以上，在对进步主义教育思潮的形成和发展的分析中，在具体的教育实验、教育组织和教育思想的分析中，我们一直关注的就是进步主义教育思潮的性质、特征及影响等这样一些根本性问题的探索，在实质上我们的分析就是围绕这些根本性问题展开的。因此，在分析的最后需要的只是一个概括性的总结。
一、进步主义教育思潮的性质和任务
19世纪末20世纪初，随着工业的发展和垄断的出现，一批中产阶级打着恢复和重建民主社会的旗号，掀起了一场进步主义的社会改良运动，其根本目的是促进工业发展，控制垄断，重新分享财富，确保中产阶级的经济和政治利益，进步主义教育思潮是进步主义思潮的重要组成部分。因此，进步主义教育思潮的性质和任务的构成要素是：它是应对美国工业化和工业文明的产物，其任务是解决工业化所需要的熟练劳动力和工业文明提出的工业人文化及工业与其他文化的平衡发展问题；它是应对美国由自由向垄断转变的产物，其任务是解决如何保护个人的发展利益和维护民主文化的问题；它是由中产阶级发起的，其任务是如何有效地维护中产阶级的利益。这三个要素有机地构成进步主义教育思潮的性质，不能割裂，否则就无法准确地理解进步主义教育思潮，也无法理解在思潮发展中出现的一些现象：为什么以适应社会变化尤其是工业发展为目标的进步主义教育在20世纪30年代开始无法再适应工业发展的需要？为什么儿童中心的进步主义教育思潮在发展中似乎占有更主导的地位，而社会改良主义的进步主义教育思潮的发展却要艰难得多？为什么进步主义教育思潮在形成时期更多关注的是贫民，而后来越来越关注中产阶级的子女，进步教育协会最终被康茨指责为在中上层阶级的把持之下？等等。但是，进步主义教育思潮毕竟面对了当时的时代问题并在一定程度上解决了问题：它在一定程度上解决了工业化初期大批熟练工人的培养问题，深入地提出了工业人文化及工业与其他文化的平衡发展问题并为问题的解决做出了努力和提供了思路，同时更为控制垄断，发展民主，建立民主的大众的教育而呐喊。毫无疑问，进步主义教育思潮在那个时代的先进性是必须得到肯定的。然而，它毕竟是一个时代的产物。它解决了工业化初期大批熟练工人的培养，确实使劳动人民获得一定的教育，但这种教育是肤浅的，难以适应未来的；它解决了工业化初期工业文明的建设问题，却无法应对20世纪30年代后工业进入电气化时代真正以科技为基础时对文化尤其是民主和教育的挑战。进步主义教育思潮的衰落最终是一个时代问题。
进步主义教育思潮虽然是以中产阶级为主发动的，但在整个运动中鱼龙混杂，曾被大资产阶级利用，也曾代表过劳苦大众的利益。因而对进步主义教育思潮的分析必须从阶级的观点出发，必须是一分为二，甚至一分为几地分析，同时又要时刻意识到它是最终代表中产阶级的。否则，就无法理解进步主义教育思潮为什么有时能代表劳苦大众的利益，有时又不能？为什么曾经在形成时期得到大垄断集团的积极支持，后来却遭到大资产阶级的反对？康茨因发表《学校敢于建立一个新的社会秩序吗？》一文而一度遭到解聘。1944年，进步教育协会为回避人们对“进步”的看法而更名为“美国教育联谊会”。
二、进步主义教育思潮的主要特征
（一）把教育作为社会改良的工具
进步主义者试图通过教育促进工业人文化，改变中下层阶级对工业的无知状况而实现社会财富的再分配。进步主义教育者们试图通过设置综合课程培养一批适应工业发展的代表中产阶级利益的技术和管理人才。进步主义教育家们把教育的社会性放在首位，实质上是把教育当作经济、政治的附属物。19世纪末20世纪初，进步主义教育曾被工商界利用，为工业发展培养了劳动力量，输送了大批人才。但至20世纪30年代，进步主义教育不但未能实现通过教育解决垄断和不民主等棘手的政治、经济问题的理想（实际只是一种幻想），反而导致了自身的分化和没落。进步主义教育运动作为进步主义运动的一部分，一直随着中产阶级发展而动**。当中产阶级的利益与整个资本主义制度相一致时，教育运动则兴盛；当中产阶级利益违背资本主义制度保守集团利益时，教育运动则衰落。
（二）实用主义态度
把教育作为社会改良的工具，就会形成对待教育的两种态度：当人们更多考虑的是未来的社会时，会产生理想主义的态度；当人们更多考虑的是现实社会时，则会产生实用主义态度。对于大多数人来说，往往容易形成后一种态度。工商业界如此，政府如此，进步主义教育家也是如此。进步主义教育改革以改革、实验为名追随时尚，突出的是教育的功利性、即时性，而忽视或否定教育的规律性、永恒性。在进步教育运动中产生并对运动起指导作用的实用主义教育思想更能深入说明这个问题。正是这种实用主义的态度，使进步主义教育深入分析了教育和社会的具体关系，在一定程度上解决了当时的社会问题，如工业化带来的工人的培养和文化等问题；正是这种实用主义的态度，使进步主义教育敏锐地吸纳了当时几乎一切有利于教育发展的思想和文化成果；但也正是这种实用主义的态度使进步主义教育思潮缺乏前瞻性，并最终缺乏适应性。
（三）儿童中心
“儿童中心”思想是对卢梭自然主义儿童观和赫尔巴特兴趣中心思想的继承和发展，是儿童研究运动的结果，更重要的是进步主义运动中社会个人主义的反映。社会个人主义认为只要个人好了，社会也就好了。以儿童为中心是指学生的一切行动由他自身按照他所在社会的需要去主宰。从儿童中心出发，进步主义教育运动中的改革和实验都有一个相同的特征：以个别教学取代集体教学。儿童与教师之间个别地签订合同。儿童对自己的学习有主动权。他可以自己决定进度，随时请教教师，自由出入各种实验室。教师变成顾问和导师。儿童个性和社会性的发展是进步教育课程教法的核心。
由于儿童中心的进步主义教育思潮在进步主义教育思潮发展中曾经在相当长的时间内占有主导地位，更由于其及时吸纳了当时丰富的关于人的研究的成果而获得了极大的拓展，使得进步主义教育思潮的儿童中心的特征尤其突出。
（四）综合课程
工业的迅速发展仅靠私立的技术学校为工业输送人才已远远不够，而美国单轨的公立学校体制又不允许进行学术与职业教育的分轨，解决人才问题的唯一出路就是在公立学校中设置融学术科目与职业科目为一体的综合课程，由此，综合课程不仅解决了工业人才问题，也在一定程度上解决了学校与社会脱节、儿童社会性发展以及教育民主化等问题，成为进步主义教育思潮公认的最佳课程模式。综合课程模式后来也传到了英、法、德等欧洲其他国家。但是综合课程削弱了学生对基础知识的掌握。
（五）杜威与进步主义教育思潮的关系
一提到进步主义教育，人们自然就会想起杜威，而一提到杜威，人们也自然会想到进步主义教育。确实，二者有着深刻的内在联系。首先，二者生活在相同的时代背景中，面对相同的问题；其次，杜威的教育理论在进步主义教育思潮发展中的作用是最大的，甚至被看成进步主义教育思潮的理论旗帜；最后，在杜威周围形成了一个理论群体，包括克伯屈、博德等，他们在进步主义教育思潮中都有很大的影响。
不过，我们仍然不能因为这种内在联系而将二者混为一谈。美国著名教育史权威克雷明对杜威与进步教育协会的关系所做的描述能够在一定程度体现这种关系。“杜威拒绝参加这个组织，在埃里奥特去世后才接受这个协会名誉主席的职务。”[61]埃里奥特去世后一年即1927年，协会决定请杜威担任名誉主席，在给杜威的信中写道：“您比任何人更能够代表我们协会所主张的哲学思想。”[62]“杜威接受这一职务，一直担任到他1952年去世为止。尽管杜威1928年就职演说时的观点遭到了尖锐的批评，而且他在协会中从来没有积极的活动，但是，杜威对协会的工作尽心尽力……”[63]显然，杜威与进步主义教育思潮不是一回事。
诚然，由于时代背景的一致性，杜威与进步主义教育思潮中其他教育工作者关注的问题有相似之处，但具体关注的侧重点却有所区别。从根本上，杜威是一个积极的社会改良主义者。他反对绝对的儿童中心主义，而主张儿童中心主义与社会改良主义的统一。这是杜威与其他进步主义者的最重要的区别。另外需要注意的是，杜威是一个哲学家、理论家，他思考问题的角度与方法自然也会与其他进步教育工作者不同。
三、进步主义教育思潮的影响
（一）对美国的影响
进步主义教育思潮及时适应了美国工业化进程中工业、文化等各方面发展的需要，对美国工业发展和美国文化的形成做出了贡献。在面对垄断时，进步主义教育思潮为美国民主主义传统的维护做出了极大的努力。
在适应社会的同时，进步主义教育运动积极展开对旧教育的批判，建立起了一套与美国工业、文化相一致的进步教育体制：民主化、多元化的教育体制，六三三学制，以综合课程为特征的综合中学模式，儿童中心的课程教材教法模式，等等。这种体制保留至今，成为美国现代教育的特色。
以教育与工业进步为主题的职业教育运动是进步主义教育思潮的一个重要组成部分，是19世纪末20世纪初对美国教育变迁影响最大的一场运动。其主要表现为：以综合课程为特征的综合中学体制的形成，教育的实用技术倾向的形成以及工商界参与管理教育等。这三方面正是美国现代教育体制的三大主要特征。
以实用主义态度对待教育问题，否定教育自身的规律和把教育作为民主化的工具而追求形式上的多元化，即实用和形式上的多元，是进步主义教育思潮中形成的并影响至今的两种基本观念。这两种观念使教育常常成为某种时尚和思潮的追随者。各种教育流派、教育思潮、教育观点都可以在美国得到一席之地而风行一时。但是，美国教育目标的混乱、不稳定，教育质量徘徊不前却成了美国老生常谈的问题。美国教育改革多次，但结果却大致相同，历史证明，不触及实用主义的思想体系，美国教育改革仍将难以推动。
进步主义教育运动早已衰落和解体，但是，“美国没有一所学校完全逃脱了它的影响”[64]。这就是进步主义教育思潮对美国的深远影响。
（二）国际影响
美国进步主义教育思潮在国际上产生了相当大的影响。“从杜威1916年《民主主义与教育》的出版，到1941年‘八年研究’的结束，在这25年的时间里，世界各国的教育家们都有赖于美国的领导；而他们所接受的某种领导，显然是富有进步主义气息的。”[65]康内尔的分析是有道理的，也是有一定的事实根据的。
1.美国进步主义教育思潮与欧洲新教育思潮的关系
欧洲新教育思潮是应对在19世纪末20世纪初工业革命的成果和垄断制度在欧洲主要资本主义国家确立下来后对教育改革的需要而出现的教育思潮。它在兴起时比较集中地反映了资产阶级尤其是大资产阶级对教育的要求。这具体地体现在乡村寄宿制学校的英才教育中。而进步主义教育思潮代表的是中产阶级的利益，甚至为了控制垄断还联合了下层大众的力量。
虽然存在着以上不同，但由于时代的共同特征如工业革命和资产阶级对教育的需求，欧洲新教育思潮与美国进步主义教育思潮有着很多的相似之处，如强调个性化的儿童中心的教育，注重实际知识和本领的学习和掌握，等等。这使得二者自始至终都处于相互的学习和交流中。
欧洲新教育思潮与美国进步主义教育思潮的关系可以下面的事例做具体说明。
1921年10月，道尔顿协会在英国成立。20世纪20年代中期，英国大约有2000所学校施行道尔顿制。
1927年，美国进步教育家拉格在新教育联合会（The New Education Fellowship）会议上讲解了他的课程思想，把美国进步主义教育观点带给欧洲的同行，引起极大的反响。
1932年，进步教育协会真正作为美国代表团出席新教育联合会会议，成为会议的中心。会议主题“教育与变革中的社会”反映了当时美国进步主义教育思潮的焦点。
1941年，拉格、华虚朋等主持新教育联合会会议，杜威在会上做了题为《民主与文明》的报告。会议收到了一份特别报告，它是由6个国家19位代表联合提交的。报告的题目是《善良的人们》（Men of Good Will），发起人是克伯屈。
2.美国进步主义教育思潮对苏联的影响
美国进步主义教育思潮在十月革命前已传到俄国。十月革命后，在1917年至1930年，将旧教育制度改革为社会主义教育制度的阶段，美国进步主义教育思潮继续对苏联教育界产生影响。当时，苏联和美国一样面临着工业发展和民主建设问题，苏联教育界有影响的人物包括苏联当时教育改革的决策人克鲁普斯卡娅都认为，在苏联的教育改革中也可以利用美国进步主义教育运动中的某些思想观点和具体措施。在这种情况下，杜威的思想受到高度重视，他的每一部新著作都被翻译出版。道尔顿制、综合教学、设计教学法均以变通的形式在苏联流行。杜威和克伯屈在1928年先后访问苏联则可以说是进步主义教育思潮在苏联的影响达到顶峰的标志。
20世纪20年代，苏联利用美国进步主义教育的理论与实践经验曾给苏联的教育改革带来某些积极效果，例如，学校制度较为灵活并注重教育实验，教育与社会生活、与生产劳动的联系较为紧密，等等。但是新的教育教学制度未能解决苏联工业化所提出的人才培养问题。到20世纪30年代，斯大林对教育进行了一系列的整顿。1931年颁布的《关于小学和中学的决定》指出：“学校的教学没有提供足够的普通教育知识，学校的一项重要任务——培养充分掌握科学基础知识（物理、化学、数学、语文、地理等）而且完全符合中等技术学校和高等学校要求的人——也完成得不能令人满意。因此，学校的综合技术教育化往往流于形式，没有把儿童培养成为能使理论联系实际的熟悉技术的、全面发展的社会主义建设者。”[66]同时，《关于小学和中学的决定》还提出要坚决反对设计教学法。随后，政府陆续颁布了《关于中小学教学大纲和教学制度的决定》《关于中小学教科书的决定》《关于教育人民委员部系统中的儿童学曲解的决定》等。20世纪30年代的教育大调整实际上是对进步主义教育思潮的影响的肃清。不过，我们还是应该对这一整顿进行深入的研讨。它既有政治方面的原因，更有工业和经济发展的原因。最根本的原因是，到20世纪30年代，苏联进入了电气化时代，需要更高质量的人才和教育。这与进步主义教育思潮在美国衰落的根本原因是一致的。
3.美国进步主义教育思潮对中国的影响
1919年五四运动前夕杜威以及克伯屈等进步主义教育家来中国进行考察和访问，陶行知、黄炎培、晏阳初、梁漱溟、胡适等一代教育家受到杜威及进步主义教育的影响。比如，陶行知将杜威的“教育即生活”和“学校即社会”翻个跟头形成的“生活教育论”等，都是美国进步主义教育思潮在中国产生影响的事实。
美国进步主义教育思潮在中国的拓展和影响与其在苏联的影响有相似的原因。当时的中国正是五四运动时期。如何建设一种民主的、科学的、大众的文化和教育，是所有志士仁人关心的问题，也是所有有见识的教育家所关心和研究的问题。这同时也是进步主义教育思潮所关心和研究的问题。当时的中国是革命的时期。革命的道路有很多，有主张暴力革命的，有公车上书的，也有教育救国的。许多知识分子走的是社会改良主义和教育救国的道路。这一点与进步主义教育思潮的本质有相似之处。正是由于这些本质上的相似之处，双方才会相互吸引，相互学习，相互影响。当时中国的《新教育》大量登载着关于进步教育的文章，几乎就是美国进步主义教育思潮的晴雨表。
不过，如同在欧洲、苏联一样，美国进步主义教育思潮与在中国所产生的进步的教育思潮在阶级性上和具体的国情上，是有区别的。忽视了这些区别，就是忽视了民族性的、阶级性的历史事实，将使我们无法真正认清历史。同样是平民教育，同样倡导的是民主的、大众的教育，以杜威为代表的进步主义教育思潮是从中产阶级立场出发的，目的在于促进工业发展，控制垄断，建立一种以平衡为核心的民主文化；而以陶行知为代表的人民教育家则是从穷苦的人民立场出发，目的在于帮助人民学会改造他们的生活。正因如此，陶行知将杜威的“教育即生活”翻个跟头形成“生活即教育”，并将杜威的“教育即生活”定为假的生活教育而将“生活即教育”定为真的生活教育。陶行知认为，“教育即生活”实际上是将教育看成生活的影子，学生在这样的生活中不可能与生活发生真正的摩擦，不能受到真正的教育，也不能对生活起到真正的作用。而“生活即教育”是让学生在真正的生活中学习，学生的生活与真正的生活不断摩擦，受到的便是真正的教育，对生活也真正能起到改造的作用。正是由于人民的立场，陶行知从一般的平民教育走向了国难教育，走向了革命。
进步主义教育思潮的影响是广泛的，受其影响的不仅是欧洲，不仅是苏联和中国，还有日本、墨西哥、印度等。进步主义教育思潮之所以产生如此广泛的影响，是因为它面对和解决的问题正是所有国家都正在面对或即将面对的问题，即一个时代——工业化初期和民主化初期的问题，同时也与美国在解决这些问题的特殊性有关。由于美国国情的诸多特殊性，如工业以前所未有的高速度发展、民族独立、文化建设与工业发展的同时发生等，美国不得不更加全面地、完整地思考这些重大转折及其所出现的问题。这样全面的、完整的高度使得进步主义教育思潮在当时的世界教育舞台上发挥了一定的先导作用。
[1] ［美］劳伦斯·阿瑟·克雷明：《学校的变革》，单中惠、马晓斌译，上海教育出版社1994年版，第38页。
[2] ［美］劳伦斯·阿瑟·克雷明：《学校的变革》，第86页。
[3] ［美］劳伦斯·阿瑟·克雷明：《学校的变革》，第88页。
[4] ［美］劳伦斯·阿瑟·克雷明：《学校的变革》，第132页。
[5] ［美］劳伦斯·阿瑟·克雷明：《学校的变革》，第70页。
[6] ［美］杜威：《学校与社会》，引自《杜威教育论著选》，赵祥麟、王承绪编译，华东师大出版社1981年版，第27页。
[7] ［美］鲍尔斯、金蒂斯：《美国：经济生活与教育改革》，王佩雄等译，上海教育出版社1990年版，第24页。
[8] ［美］劳伦斯·阿瑟·克雷明：《学校的变革》，第10页。
[9] ［美］劳伦斯·阿瑟·克雷明：《学校的变革》，第10页。
[10] ［美］鲍尔斯、金蒂斯：《美国：经济生活与教育改革》，第24页。
[11] ［美］杜威：《学校与社会·明日之学校》，第314页。
[12] ［美］劳伦斯·阿瑟·克雷明：《学校的变革》，第99页。
[13] 关于赖斯的资料，来源于lawrence A. Cremin，Transformation of the school：Progressive in American Education（1876—1957），New York，1962.
[14] ［美］劳伦斯·阿瑟·克雷明：《学校的变革》，第144页。
[15] ［美］杜威：《学校与社会·明日之学校》，第78页。
[16] ［美］劳伦斯·阿瑟·克雷明：《学校的变革》，第146页。
[17] ［美］劳伦斯·阿瑟·克雷明：《学校的变革》，第150页。
[18] ［美］杜威：《学校与社会·明日之学校》，第74页。
[19] ［美］杜威：《学校与社会·明日之学校》，第74页。
[20] ［美］杜威：《教育科学之源泉》，张岱年、傅继良译，人文书店民国二十一年版，第60～61页。
[21] 《杜威教育论著选》，第254页。
[22] ［美］杜威：《学校与社会·明日之学校》，第75页。
[23] ［美］杜威：《学校与社会·明日之学校》，第76页。
[24] ［美］杜威：《学校与社会·明日之学校》，第77页。
[25] ［美］杜威：《学校与社会·明日之学校》，第79页。
[26] ［美］劳伦斯·阿瑟·克雷明：《学校的变革》，第166页。
[27] ［美］劳伦斯·阿瑟·克雷明：《学校的变革》，第168页。
[28] ［美］杜威：《学校与社会·明日之学校》，第252页。
[29] ［美］杜威：《学校与社会·明日之学校》，第252页。
[30] ［美］杜威：《学校与社会·明日之学校》，第57页。
[31] ［美］杜威：《学校与社会·明日之学校》，第314页。
[32] ［美］劳伦斯·阿瑟·克雷明：《学校的变革》，第199页。
[33] ［美］阿瑟·林克、威廉·卡顿：《一九○○年以来的美国史》（中），刘绪贻等译，中国社会科学出版社1983年版，第107页。
[34] ［美］劳伦斯·阿瑟·克雷明：《学校的变革》，第270页。
[35] ［美］劳伦斯·阿瑟·克雷明：《学校的变革》，第270页。
[36] ［澳］W. F. 康内尔：《二十世纪世界教育史》，第254页。
[37] ［美］劳伦斯·阿瑟·克雷明：《学校的变革》，第296页。
[38] Bode，Progressive Education at the Crossroads，Newson Company，1938，pp.43-44.
[39] ［美］劳伦斯·阿瑟·克雷明：《学校的变革》，第297～298页。
[40] ［美］劳伦斯·阿瑟·克雷明：《学校的变革》，第270页。
[41] ［美］劳伦斯·阿瑟·克雷明：《学校的变革》，第268页。
[42] ［美］劳伦斯·阿瑟·克雷明：《学校的变革》，第228页。
[43] ［美］劳伦斯·阿瑟·克雷明：《学校的变革》，第201页。
[44] ［美］劳伦斯·阿瑟·克雷明：《学校的变革》，第203页。
[45] ［澳］W. F. 康内尔：《二十世纪世界教育史》，第597页。
[46] ［澳］W. F. 康内尔：《二十世纪世界教育史》，第597页。
[47] ［美］劳伦斯·阿瑟·克雷明：《学校的变革》，第312页。
[48] ［美］劳伦斯·阿瑟·克雷明：《学校的变革》，第312页。
[49] ［美］劳伦斯·阿瑟·克雷明：《学校的变革》，第319页。
[50] ［美］劳伦斯·阿瑟·克雷明：《学校的变革》，第28l～282页。
[51] ［美］艾肯：《“八年研究”报告》，引自瞿葆奎：《教育学文集·美国教育改革》，第56～57页。
[52] ［澳］W. F. 康内尔：《二十世纪世界教育史》，第629页。
[53] ［美］艾肯：《“八年研究”报告》，第58～60页。
[54] ［美］克伯屈：《教学方法原理——教育漫谈》，王建新译，人民教育出版社1991年版，前言，第2页。
[55] ［美］克伯屈：《教学方法原理——教育漫谈》，第9页。
[56] ［美］克伯屈：《教学方法原理——教育漫谈》，第227页。
[57] ［美］克伯屈：《教学方法原理——教育漫谈》，第90页。
[58] ［美］克伯屈：《教学方法原理——教育漫谈》，第5页。
[59] ［美］克伯屈：《教学方法原理——教育漫谈》，第7～8页。
[60] 崔录、李玢：《现代教育思想精粹》，光明日报出版社1987年版，第68页。
[61] ［美］劳伦斯·阿瑟·克雷明：《学校的变革》，第274页。
[62] ［美］劳伦斯·阿瑟·克雷明：《学校的变革》，第274页。
[63] ［美］劳伦斯·阿瑟·克雷明：《学校的变革》，第277页。
[64] ［美］劳伦斯·阿瑟·克雷明：《学校的变革》，第355页。
[65] ［澳］W. F. 康内尔：《二十世纪世界教育史》，第571页。
[66] 瞿保奎：《教育学文集·苏联教育改革》上册，人民教育出版社1993年版，第242页。