进步主义教育思潮在发展中从总体上总是难以确定一个统一的目标，但这并不意味其中的具体组织、具体实验和各个教育家也没有目标。恰恰相反，正是因为他们有着各自的目标，明确的统一的目标才难以确立；正是如此，进步主义教育才会生机勃勃；因为他们的成功，他们成为进步主义教育思潮的主流、代表，甚至使人们认为他们就是进步主义教育的本质所在。但是在研究时，我们首先要将他们看成进步主义教育思潮的现象，然后对这些现象进行整理和分析。只有这样，才能准确把握和理解进步主义教育思潮。

一、进步教育协会

“进步教育协会”成立于1919年。它标志着进步主义教育思潮从一种自发的、社会性的思潮变成了一种有组织的、逐渐走向组织化和专业化的思潮。进步教育协会成立后成为进步主义教育思潮的最重要的标志，人们往往以它的盛衰论整个进步主义教育思潮的盛衰。1944年进步教育协会更名为“美国教育联谊会”及1955年进步教育协会解散，都成为进步主义教育思潮衰落的重要标志。那么，进步教育协会到底是由谁发起的，它是一个什么性质的组织，是如何工作的？它与进步主义教育是什么关系，到底在多大的程度上代表着进步主义教育思潮？

（一）进步教育协会的创办

根据进步教育协会的主要发起人之一柯布和克雷明的记述，最初提出建立教育协会的想法的是约翰逊，目的是支持她的工作。柯布在此基础上希望建立既能吸引专业工作者，又能吸引外行，能够让不同的教育工作者和家长聚集在一起交流思想的更广泛的协会。柯布的想法得到了史密斯等人的支持，体现在新协会起草的计划中：协会的“重点是把那些分散的和不统一的力量集中起来，以便使教育改革能在全国各地继续进行下去”[40]。

进步教育协会早期领导集体的构成情况：

第一任会长（1921—1923）：摩根，莫雷恩公园学校校长；

第二任会长（1923—1925）：史密斯，比弗乡村日校教师，后任帕克学校校长；

第三任会长（1925—1927）：弗罗利切，格切学院教授；

第四任会长（1927—1929）：柯布，美国海军学院英语教师。

其他参与协会成立的还有女富翁威廉斯、慈善家孔利等。

从协会领导者的情况看，进步教育协会是由热心改革的教育实际工作者组成的群众性组织。组织的职能有两项：一是交流，二是研究。协会在声明中说：“进步教育的目的是以对人的心理、生理和精神，以及社会的特性和需要进行科学研究为基础，促使个人得到最自由和最充分的发展。”[41]这一声明表明，进步教育协会研究的重点是学生个人的发展及教育问题。

（二）进步教育协会的原则

1924年，由进步教育协会创办了《进步教育》杂志。集中反映这一时期进步教育思想的是刊登在《进步教育》杂志封面的七条进步教育原则。

1.给儿童本性自然发展以自由

学生的一切行为由他自身按照他所在社会的需要去主宰，而不是受其他任何外在法律控制。学生应该拥有充分创造和自我表现的机会和一个充满兴趣和自由自在的环境。

2.兴趣是儿童一切活动的动力

兴趣应该通过直接或间接地与外界的接触、活动和经验的获得得到满足，应该通过运用获得的知识并在不同学科间建立联系而得到满足，应该通过一种成就感而得到满足。

3.教师是顾问，不是教头

教师应该相信进步教育的目标和原则，给儿童创造性的发展以更多的自由，这点至关重要。

4.科学地研究学生的发展

学校的记录不能仅仅是学生的学科成绩，还应该包括身体、精神、道德和社会等对今后生活有影响的各方面情况。

5.极大地关心影响学生身体的一切因素

进步教育考虑的首要问题是学生的健康。学校应该有充足的时间、空间让学生活动，有明亮的光线、清新的空气和干净的校舍，充分利用室外空间。教师应随时观察学生的身体状况并随时与家长保持联系。

6.学校与家庭协作满足儿童的生活需要

学校应该为学生提供一个最大限度包括儿童所需的能满足一切兴趣的类似家庭的环境，尤其是在小学阶段。这种环境只有通过教师和家长的合作才能形成。

7.进步学校应该成为教育运动的先导

进步学校应该成为教育运动的先导。它应该是新思想的实验室。它将过去优秀的经验与当前的新理论结合起来，形成新的教育理论。

儿童中心显然是进步教育七项原则的中心思想。

（三）进步教育协会的性质、地位和发展

在1919年进步教育协会创办时，有85人登记入会，参加协会的都是一些热心教育改革的实际工作者和社会人士。

1924年，《进步教育》杂志创办。杂志以丰富生动的形式介绍了美国和欧洲的进步教育和新教育的情况，面向教师和家长介绍了具体的课程、教材和教法。由于进步教育协会和《进步教育》杂志的深入实际的具体而广泛的影响，再加之名称的巧合，在广大公众的心目中树立起了“进步教育”的形象，使进步教育协会在公众心目中成为进步主义教育思潮的主要代言人。

进步教育协会从它创办之初就与欧洲新教育有着密切的联系。协会的最早的组织者们对欧洲教育尤其是对福禄培尔、裴斯泰洛齐、赫尔巴特关于儿童心理的研究就很关注且有一定的研究。进步教育协会从一开始就与“国际新学校局”取得联系，与欧洲新教育运动保持密切的关系。在1924年《进步教育》的创刊号上，就有关于欧洲新教育运动的详细介绍，其中包括新教育组织、原则以及重要的学校和实验等。1925年，进步教育协会的代表参加了在英国举行的新教育联谊会。

这种密切联系的根源在于关注焦点和原则上的一致，这就是儿童中心。这从进步教育协会的七项原则与新教育的七项原则的比较中就能看出来。正是这种一致性，使进步教育协会及时吸纳了欧洲新教育运动的丰富成果，在儿童中心方向上极大地丰富和发展了进步主义教育思潮。由于他们的儿童中心方向，协会在广大公众的心目中树立起了一种特殊的“儿童中心的进步教育”的形象，这种思想尤其在1919年至1933年第二阶段进步主义教育思潮的发展中起着主导的作用。

克雷明认为，在进步教育协会的发展中，1929年是一个重要的转折点。这一年协会的执行委员会为了扩大进步教育协会的范围和影响，开始创立各种各样的专业委员会，如“教育资源委员会”“教育自由协会”“中等学校课程委员会”“人际关系委员会”“约翰·杜威学会”“社会和经济委员会”“农村学校委员会”“家庭和学校关系委员会”“成人教育委员会”“实验学校委员会”“文化交流委员会”“师范教育委员会”“广播教育委员会”“学校与大学关系委员会”，等等。这些委员会的成立可能是进步教育协会人数增加的一个重要原因。这些专业委员会的成立标志着进步教育协会由过去的组织化走向了专业化。专业化有利于进步教育协会的研究工作的规范化，但也使进步教育协会逐渐失去了对社会变化的敏感，逐渐失去了最初那些热心教育改革的家长、社会人士乃至教师、校长这样一些教育实际工作者。

1932年2月18日晚，康茨在进步教育协会的年会上的讲演，使进步教育协会受到了最严峻的挑战：学校敢于建立一种新的社会秩序吗？教师敢这样做吗？他一针见血、咄咄逼人地指出，进步教育的最大问题是仅仅关注儿童个性的自由发展，进步教育运动的领导权已经转移到了中上层阶级的手里。并且进一步提出，进步教育要真正成为进步的，就必须深入社会底层，必须面对一切社会问题。康茨的诘问、责难及建议破除了进步教育协会的自满，打破了平静，使进步教育协会受到了最严峻的挑战。

这种挑战实际上是进步教育协会难以应付的，因为这种挑战所昭示的发展方向已经超越了进步教育协会创办的初衷，也超越了协会主要领导和组织人员的能力范围。于是，进步教育协会出现了这样一些现象：首先成立以康茨为主席的社会和经济问题委员会，然后一次又一次地成立专门的教育哲学委员会来制定教育目标，结果是背上激进主义的骂名，在进步教育协会中引起对激进主义乃至改良主义的憎恶，最后是对制定目标的绝望和进步教育协会的分裂。康茨的发难与社会和经济问题委员会的成立使进步教育协会具有了新的吸引力，但很快几乎是立即又导致了进步教育协会的分裂。进步教育协会的分裂实质上是进步主义教育思潮发展中长期存在的社会达尔文主义、个人主义、功利主义、效率主义、科学主义及儿童中心与理想主义、联合主义、浪漫主义、人道主义、国家在经济上的宏观干预及社会改良主义的分裂。

有些人将进步教育协会和进步主义教育思潮的衰落归罪于社会改良主义，这是有道理的。但是，我们也必须清楚，它绝不是唯一的原因。

1938年以后，由于进步教育协会内部由日益专业化和社会改良主义的重振导致的分裂，更由于整个进步主义教育思潮所遇到的来自国际国内工业、政治、经济和文化的挑战，进步教育协会开始走向衰落。

1932年以后支撑进步教育协会的仍然是他们在儿童中心和专业化方向上的努力。著名的道尔顿制、文纳特卡制、设计教学法、“八年研究”、林肯学校等，都为进步教育和进步教育协会提供了丰富的内涵，增添了光彩，也为教育科学尤其是儿童研究、课程研究和教育实验的研究做出了贡献。

二、“儿童中心”取向的教育实验及思想

在进步主义教育思潮发展过程中占主导地位的是儿童中心取向的教育实验。这是由于受到了欧美早期教育科学运动尤其是心理科学的发展和欧洲新教育运动的影响，同时也是进步教育追求专业化的结果。我们在前面已经分析过，以桑代克为代表的智力测验运动在儿童智力研究上做出了贡献；以博比特为代表的从儿童生活需要出发制定的课程在课程研究上为这种转化做出了贡献；主张表现主义艺术的那些本身具有艺术和创造精神的教师把儿童视为艺术家，鼓励他们的灵感与创造，加深了对帕克和杜威等早期进步教育家的儿童的“艺术和创造的本能”的理解；弗洛伊德的学说使“心理分析”一词成为普遍的专门术语和方法，丰富了进步主义教育的儿童中心的内涵。由此可见，“儿童中心”取向的角度是多样的，内涵是丰富的。在此，我们主要介绍三种“儿童中心”取向的教育实验：注重个别差异和个性发展的道尔顿制和文纳特卡制、表现主义的普拉特游戏学校和心理分析的沃尔顿学校。

（一）“个别教学”的道尔顿制和文纳特卡制

克雷明在《学校的变革》（Transformation of the School：Progressive in American Education）中提到，当时，注重个别差异的个别教学的思想主要来源于加利福尼亚州立师范学校的校长伯克，帕克赫斯特（Helen Parkhurst，1887—1973）、华虚朋和贝蒂都是伯克的学生。

1.帕克赫斯特和道尔顿制

帕克赫斯特，美国著名女教育家，道尔顿制创始人。帕克赫斯特l907年毕业于威斯康星州立大学，分别在小学、中学和师范学校教过书。她曾参观蒙台梭利学校并在那里担任教师，受过正规的蒙台梭利教学法的训练。1920年，她在马萨诸塞州的道尔顿中学推行一种新的课程和教学计划。这就是著名的道尔顿计划。道尔顿计划的要点如下。

工作课程（job curriculum） 学生都是未来社会共同体中的工作者。为了帮助他们尽快地适应社会需要，设置工作课程可以在学校生活与社会生活之间形成一种连续性。课程被划分为一个个小部分。每一部分形成一个单元，称为“工作单元”。“工作”的设置应经过全体教师商讨决定。每一个单元有一主题思想。单元的内容应丰富，使学生有充分想象的余地。

工作间和实验室取代教室 比如，地理课中的地形单元有一个工作间，也叫学术工作间，里边有书籍、尺子和仪器，另外还有一间实验室，这里挂满了各种图片。工作间和实验室基本按学科分类安排，这样使用起来比较方便。

年级划分 不同年级有不同课程，每一个年级设一名导师，但几个年级常常生活在一起，是一个共同体，互相交流思想。

工作合同 每个学生与导师之间都有一本工作合同手册（job book）。手册上铅印着某科、某日的学习问题。学生在工作手册上回答问题。课程采用单科独进。每一科大约都有20天时间，也就是20个工作单元。每个学生有一张工作卡，记载着他完成工作的情况。学生如能提前完成工作，可以进入下一门科目的学习。学生每天有15分钟时间与教师商量他的工作情况。上午结束前，年级学生与专家一起讨论工作中出现的一些根本性问题。这一时间称为“会议时间”。道尔顿计划的本质是学生的每一个进步都是按其自己的速度取得的，只有这样才能使课堂的内容被彻底地吸收。

教师是导师 教师的教学贯彻在与学生的讨论中。讨论以个别讨论为主，也可以出简报，约某部分或几个学生讨论。另外，还有年级讨论。教师的任务主要有三个方面：第一，制定工作手册；第二，与学生一起讨论工作中出现的问题；第三，教学生充分地利用和分配时间。

道尔顿制的工作课程、个别教学、自我教育能力的培养等措施很具体，因而在20世纪20年代产生了巨大的影响。道尔顿制产生于美国并产生了一定影响，但其广泛应用还是在英国。帕克赫斯特访问英国后，1921年10月，道尔顿协会在英国成立。20世纪20年代中期，英国大约有2000所学校施行道尔顿制。道尔顿制传至英国及欧洲其他各国，也传到了苏联、中国，影响比较广泛。

道尔顿制的特点是工作课程和个别教学合同。但应看到，它的工作课程是由学科课程分成小的工作单元而形成的，它与美国当时所倡导的融学术课程与作业课程为一体的综合课程是有区别的。它的个别教学是从学生学习进度的差别出发，而不是从学生的兴趣出发，与进步教育的儿童兴趣中心思想也非一致，这是道尔顿制之所以没有在美国得到广泛推广的原因。

2.华虚朋和文纳特卡制

华虚朋曾就学于帕克的库克师范学校附属实习学校，1914年至1919年任教于加利福尼亚州立师范学校，受到帕克的影响。1919年至1943年任伊利诺伊州文纳特卡学校的校长。随后，他成为纽约市立大学布鲁克林学院的教育教授和师范教育系主任。华虚朋是进步教育协会的领导成员，1936年至1940年担任进步教育协会会长。1941年，华虚朋与拉格等一道主持新教育联合会会议，是美国在新教育联合会的重要代表人物。华虚朋在任文纳特卡学校的校长期间，与教员们共同研讨、制定并实施了一种新的课程教法制度，这种制度被称为文纳特卡制（Winnetka System）。

华虚朋对他所接触的新教育思想和进步教育思想的特征做了如下概括：每个孩子都应有独立人格，都有获得全面发展的权利；集体教学法应让位于促进个体发展的方法。为了实现人格的全面发展，每个孩子都要经历三个教育阶段：第一，掌握基本的知识和技能；第二，有充分的机会表现自己，从事创造性活动；第三，逐渐认识自己是社会的一名成员。

要使学生掌握基本的知识和技能。教师首先要选定各学科的共同要素，然后选择学生可以接受的方式（如动画法等）传授给学生。学生掌握知识和技能的速度可能会不同。为了确保每个学生脚踏实地地进步，教师要根据学生的个别差异给每个学生建立目标书，一个目标一个目标地前进。为了在学习中培养学生自我学习、自我教育的能力，要针对学生的情况安排测试，学生通过测试自我纠正、自我完善。

华虚朋认为，在个人能力的各要素中，最关键的是自我表现能力，因此学校可以提供作文、模拟记者采访、演剧、工艺、音乐表现等各种机会让学生尽情地自我表现。

培养社会感和合作精神的最佳途径就是让学生参加集体活动。学生为了一个共同的目的一起工作，可以从工作中获得一种荣誉感和幸福感。文纳特卡学校是孩子们的学校。他们管理校园，清扫操场，装饰教室。他们比教师还尽心尽力。文纳特卡学校是一个大集体。每个学生都是这个集体中的一员。

文纳特卡制与道尔顿制基本上是一致的。但它强调基本知识和技能在儿童个性发展中的作用，突出培养了儿童自我教育能力和社会感，被认为是对道尔顿制的改进。

在文纳特卡制中，我们可以看到个别教学与智力测验、表现主义、社会目标的有机结合。

（二）表现主义的普拉特游戏学校

表现主义也称表现派，是产生于19世纪末的一种重要的现代艺术流派。表现主义的核心是反对拘泥于任何形式和任何束缚的艺术，而以可以摧毁一切的本能、直觉、想象力去尽情地、令人陶醉地表现世界。表现主义在第一次世界大战前后传入美国，是与美国“迷惘的一代”反理智主义和追求艺术中的自然主义结合的产物。1916年至1917年在美国短暂存在的《七艺》就是体现表现主义的一份重要杂志。它存在的时间虽然短暂，但影响却很大。它凝聚了绘画、舞蹈、音乐、摄影、雕塑等各个艺术领域的表现派艺术家，并且指出：“这是一个意味着美国全民自我意识到来的时期，是一个伟大的开端。在这样的时期里，艺术不再是私人的事情；艺术不仅成为国民生活的表现形式，而且是一种提高国民生活价值的方法……”[42]这里，艺术已经超越了艺术自身，而要求成为一种新的生活价值、新的生活方式。这是针对工业文明的文化和精神的贫乏而产生的。这种超越和抗议影响及渗透到了社会的各个方面，也包括教育。表现主义尤其关注儿童原始的、朴素的艺术创作。

克雷明认为，没有任何人像普拉特（Caroline Pratt）那样在她的工作中反映了表现主义对教育的影响。普拉特1867年生于纽约的费耶特维尔；1892年在哥伦比亚大学师范学院学习幼儿园方法和工艺美术课程；1894年到费城女子师范学校教手工训练课程。由于不愿受约束，她辞职到纽约找工作。在工作中，她打破课程原则，让学生从事任何他们愿意做的建设性活动，获得了成功。普拉特在一次观察儿童游戏时发现，儿童通过游戏可以充分表现他们对世界的了解，并促进他们对世界的了解。于是，在1914年，普拉特创办了游戏学校（也称城市和乡村学校）。

在游戏学校中，普拉特带儿童去参观公园、商店、动物园、港口等，然后将积木、黏土、颜料、小动物等各种材料提供给儿童，将儿童看成艺术家，让他们通过这些材料来创造性地表现他们所看到和理解的事物。这就是表现主义的教育。这种教育受到了表现主义艺术家和那些冲动的有创造欲望的教师的支持。在这样的教育中产生了来自学生创造力的一流的艺术，同时也造成了放纵和混乱。表现主义教育将创造力和表现夸张为进步教育的全部内容，显然是偏激的，但无论如何，它对于“儿童中心”“创造力的培养”无疑是一种丰富和拓展。

（三）心理分析的沃尔顿学校

弗洛伊德的精神心理分析学说在1909年弗洛伊德访美后传到了美国，第一次世界大战后成为非理性主义的一个重要组成部分，对美国产生了深刻的影响。弗洛伊德的精神心理分析学说是一种决定论的人性论，其核心概念是“无意识”即“力必多”。弗洛伊德认为，意识只占心理结构中很小的一部分，好比露在海洋上面的冰山的山顶，而无意识却好像沉没在海洋下面的巨大的冰体，在人的精神活动中占有支配地位。弗洛伊德的学说反对“文化的压抑”，呼吁“爱欲的升华”。

第一次世界大战后，弗洛伊德学说在西方教育界产生反响，《儿童期的心理卫生》（The Hygiene of Childhood）、《儿童的无意识心哩》（The Child’s Unconscious Mind）、《教育工作中的心理分析》（Psycho-Analysis in the Service of Education）等陆续出版。第一次世界大战后的几乎整整一代教师都受到了弗洛伊德学说的影响。他们将无意识看成学生动机和行为的依据，认为教育的任务是帮助儿童将受压抑的情绪成功地升华为对社会有用的力量。

农伯格（Margaret Naumburg）将弗洛伊德的学说物化成了著名的沃尔顿学校。农伯格是哥伦比亚大学巴纳德学院的学生，也是杜威的学生，第一次世界大战前夕到欧洲在“儿童之家”向蒙台梭利学习，回国后曾创办“儿童之家”。然而不久，农伯格就因认为蒙氏方法过于呆板而放弃了“儿童之家”。1914年，在约翰逊的指导下，农伯格创办了一所自己的“儿童学校”，后成为沃尔顿学校。这所学校的建立是对压制和压抑成千上万的小学生的创造性和自发性的正统教育的罪恶的揭露和批判。学校的宗旨是将心理分析应用于教育实践。学校将大量的精力用于对学生人格的研究和发展上。他们认为教育有两个任务，即解除和升华。解除，就是使儿童不至于过分受到父母的束缚、教师和教科书的束缚，要鼓励他们自由地表现自己的内部精神世界，促进他们情感、智慧和体力的发展。升华，就是将每一个人的勃勃生机和精力引导到某种积极的建设性的活动中。为了完成这两个任务，学校首先要创设一种热烈、轻松、高度个人化的气氛，让每个学生都能在精神上放松，能够学习他们自己可以做的事情，能够独立思考，能够创造性地表现自己。为了创造这样一种气氛，就必须彻底打破教师、教科书的权威，因此，沃尔顿学校废除了各种形式的教学计划、教学大纲和教科书。学习和活动的时间由学生自己安排，由于重视学生的创造性表现，艺术成了核心学科。艺术成了进行心理分析、完成教育基本任务的最重要的途径和方式。在这一点上，心理分析的儿童中心与表现主义的儿童中心是一致的。

心理分析，尤其是它对内驱力的探究，使儿童研究处于积极的动态之中，更使儿童研究向内在的纵深的方向深入，为研究儿童的原始的创造的潜能，更为儿童创造的潜能的表现做出了特殊的贡献。

“儿童中心”取向的教育实验在进步主义教育实验中占绝对主要的地位，其内容非常丰富。除以上三种外，还有“智力测验”的儿童中心、克伯屈的“设计教学法”的儿童中心等。

三、“社会取向”和“多重取向”的教育实验及思想

“社会取向”和“多重取向”的教育实验在进步主义教育实验中虽然不占主导地位，但却是进步主义教育中与“儿童中心”取向相并行的两个重要的方向。

（一）“社会取向”的教育实验：拉格的社会课程

进步主义教育思潮在本质上是一种社会改良主义教育思潮。通过教育改良社会是很多进步主义教育家的愿望。如何通过教育改良社会则是他们不断思考和探索的问题。在进步主义教育思潮的兴起时期，即1876年至1919年，“社会取向”的教育实验占有主导地位，这与进步主义教育思潮发展的阶段性是一致的。1879年伍德沃德的手工训练学校、1888年贝利到康奈尔大学担任第一位园艺学教授和自然研究俱乐部的建立、1886年美国第一个社会服务社的建立，实质上都是“社会取向”教育实验的“开端”。杜威的芝加哥学校和沃特的葛雷学校更是无论在理论还是实践的意义上都是进步主义教育思潮中“社会取向”的教育实验的典范。

20世纪20年代以后，由于种种原因，儿童中心的进步主义教育思潮占据了主导地位，但仍然存在着“社会取向”的教育实验。拉格的社会课程就是一个典型。

拉格是一位非常敏感、热情、富于变化的教育家。克雷明说：“如果某个人的经历象征着进步教育在第一次世界大战后几十年里的不断变化，那么这个人肯定是拉格。”[43]拉格毕业于达特默思学院土木工程学专业。毕业后到伊利诺斯大学当研究生，学习心理学、社会学、教育学。1915年获哲学博士学位。伊利诺斯大学毕业后，拉格从土木工程专业转向教育，自然地融合在当时时兴的教育测量运动中，一头钻进教育统计和测量，出版了《应用于教育的统计法》（Statistieal Methods Applied to Education）。第一次世界大战前后，由于接触和受到《新共和》（The New Republic）和《七艺》的影响，拉格的教育生涯发生了第一次重大转折。1928年，他和舒马克一起合著了一本象征20世纪20年代进步教育的著作《儿童中心学校》，揭示了20世纪20年代进步教育的精髓：“进步教育联系着艺术家与工业文明社会表面性和商业主义的有历史意义的斗争。”[44]1929年的经济危机使拉格的教育生涯发生了第二次转折，即从儿童中心主义转向社会改良主义。这一时期他的代表作是《美国的文化和教育》（Culture and Education in America）、《美国生活和学校课程》（American Life and the School Curriculum）、《美国教育基础》（Foundations for American Education）。

拉格的社会课程是他1919年到哥伦比亚大学师范学院任教时在刚建立不久的林肯学校设计、实验的。实验始于1920年，1936年的《美国生活和学校课程》集中反映了他的实验。他说：“大约16年来我几乎没有中断地执行了两个主要任务：第一，给青年人描绘一幅工业民主主义文化的肖像；第二，说明它为教育者们所使用。”[45]这实际上是对拉格工作的高度概括，也是对他的社会课程的高度概括。第一项任务实际上是拉格社会课程的目标和内容，即使学生了解社会；第二项任务则是他围绕目标而设计的课程方案。

拉格的社会课程的制定过程如下：首先，在各门社会学科中选出一批“开拓思想家”。然后，在他们的论述中找出使用频率最高、最重要的概念，如民主、战争、失业、收益、交易、社会冲突、领导等。接着列举思想家们在使用这些概念时的一些重要的观念，如“随着人口增长，租金也上涨”，“一个好的政府必须为人民担负起立法者和官员的责任”。最后是提出一系列中心论题，如“民主主义的发展”“经济帝国主义的产生和扩大”等。[46]这样，由概念、观念和论题组成了社会课程的框架，即以论题为中心，以观念为线索，以概念为基础。从形式上看，拉格的社会课程是单元课程，是问题中心课程，是儿童中心课程，但是在实质上又非常注重概念和思路的形成，以学生对社会的了解和正确理解为目标。因此，它兼顾了儿童中心和社会中心，兼顾了儿童和知识，兼顾了知识的更新和知识的结构，与杜威的课程论极为相似。这种课程设计思想是有借鉴意义的。

（二）“多重取向”的教育实验：林肯学校

前面我们所介绍和分析的学校的实验大多是以某一种理论为主，甚至以实现某一种理论为目标的。而林肯学校在这一点上与其他实验有本质的区别。它不是以某一种理论为主，更不是以实现某一种理论为目标。它的目标是创办一所“现代学校”。学校的主要设计者和创办人弗莱克斯纳（Abraham Flexner）说，学校的目的是“为孩子提供他们需要的知识，并且发展他们在现实世界中把握自己的力量”[47]。这种概括是高度的、简洁的。它超越了片面的儿童中心和社会中心取向，却又是真正的儿童中心和社会中心取向。这是进步主义教育进步的体现。正是站在这样一个高度上，弗莱克斯纳指出，很多进步学校往往是偶尔地放弃这个或改变那个，致使传统仍然继续存在于教育中，因此，他认为，教育改革必须是彻底的：“现代教育显然以相反的方式发展起来；它不包括任何东西，因为现在是不会创造出肯定的事物的。”[48]正是因为有这样的理性基础，林肯学校才能独立地、不依附于任何理论地、全面地、彻底地从自己的立场出发吸纳所有有利于实现其目标的教育成就，成为“多重取向”的教育实验，才能在美国教育史上产生其他学校难以相比的伟大的、持久的、预言性的影响。

林肯学校的酝酿始于1915年，当时，弗莱克斯纳在普通教育委员会的会议上最初提出创办一所普通教育的现代学校。1916年，弗莱克斯纳发表了他的著名的代表作《现代学校》（A Modem School），为创办这所现代学校做好了思想和理论上的准备。这是林肯学校成功的关键。弗莱克斯纳在最初创办这所学校时极力主张独立创建。可惜的是，为了解决经费问题，他的主张没有被采纳。林肯学校创建于1917年，是哥伦比亚大学师范学院的附属学校。就在这时，已经种下了林肯学校的悲剧的种子。林肯学校实质上是在家长和普通教育委员会的支持下创办起来的，是一所有足够捐款进行实验研究的学校。1940年，哥伦比亚大学师范学院为了解决它自身以及它的另一所附属学校贺拉斯·曼学校的财政困难，强行将贺拉斯·曼学校和林肯学校合并，遭到了家长的敌视和反抗，在1948年被彻底关闭。

尽管如此，由于其先进的理念基础，林肯学校仍然是辉煌的。林肯学校是一所大的实验学校。就和所有的学校一样，课程是学校的灵魂。林肯学校也创造了它的特殊的课程体系。林肯学校的课程是围绕科学、工业、美学和公民学四个方面来组织的，建立以问题为中心的，配之以经过彻底改造的系统的学科知识的课程体系。

林肯学校的以问题为中心的“工作单元”是有名的：

一、二年级 现实生活的游戏；

三年级 以船只的学习作为进入历史、地理、阅读、写作、算术、 艺术和文学的入口；

四年级 关于食物的学习；

五年级 关于运输的学习；

六年级 不同年代的书籍的学习；

七年级 人类及其环境；

八、九年级 生活在一个电力时代；

十、十一年级 古代和现代的文化；

十二年级 生活在当代美国。

林肯学校围绕问题中心开设的学科课程：

小学 音乐、工艺美术、自然科学、家政和体育；

中学 数学、英语、生物、物理、社会科学、现代外语、工艺美 术、家政和 体育。

这些学科的教学大纲、教科书和教育程序和方法都是重新制定的，是与问题中心和科学、工业、美学、公民学四个方面相统一的。

在林肯学校，每一个孩子从入学开始，教师就要对他们进行书面的记录，并广泛地应用这些资料。

在林肯学校，既有问题中心课程，又有学科课程；既有儿童的尽情的艺术创作，又有大纲和考试；既有经济和工业，又有文化；既有现代，又有古代；既有教师创造性的工作，又有他们细致的测验和记录。“当进步主义理论家发现相互之间越来越不能相互容忍的时候，他们的理论却不知怎么在一些学校的生活中结合了起来。”[49]实际上，道理很简单，儿童需要教育，儿童所需要的教育，所需要的教育逻辑，比教育理论的逻辑重要得多，严密得多。只有真正从儿童出发，我们才可能真正统一我们的教育和教育理论。这才是真正的理论研究的方向，才是真正的儿童中心取向。因此，可以这么说，林肯学校是进步主义教育思潮发展在实践中的集大成者。

四、“八年研究”

进步主义教育思潮在它的发展中一直没有停止过它的拓展：儿童中心方向的拓展，社会改良主义的拓展，二者结合的拓展、多重方向的拓展，还有从小学到中学的拓展。“八年研究”就是从小学到中学的拓展的代表。我们都知道，小学是基础教育的初始阶段，没有过多的升学压力，因而提供了改革的余地和宽松的环境；而中学却不然，中学是基础教育的出口，直接连着大学，有较大的升学压力，因而改革的余地就自然很小。因此，从小学到中学的拓展是进步主义教育的一个重大的发展。

“八年研究”的最初想法是在1930年进步教育协会的年会上提出来的，是围绕如何发展中等教育，如何使中学为青年服务的问题展开的。中等教育的改革必须同时考虑大学的入学要求。因此，中学的改革必须中学和大学合作进行。为此，同年10月成立了一个“中学和学院委员会”，会长是约翰·巴勒斯中学的校长艾肯（Wilford M. Aikin）。

委员会用了两年的时间做准备。首先确定了实验的指导思想：①更好地掌握知识；②学习更有连贯性；③发挥学生的创造力；④对现代文明的问题有清楚的了解；⑤更好地个别指导学生；⑥有更好的教材和更有效的教学方法。[50]简言之，就是建立一种更加适合青年需要和社会需要的灵活的中等教育。

从指导思想出发，委员会在被推荐的200所中学中确定了30所不安于现状的各种类型的中学，有私立中学也有公立中学，有大型中学也有小型中学。同时，委员会也和300所学院签订了协议。中学和学院合作的具体内容是统一指导思想，合作进行实验研究，合作的关键是300所学院同意在实验期间对实验学校推荐的毕业生不实行原来的入学要求。毕业生主要持校长的推荐书和一份学校提供的详细的档案材料申请入大学。校长的推荐书须证明学生：“（a）具有确保完成学院功课的一般智力；（b）有明确的严肃的学习兴趣和目的；（c）已显示出有能力对学院开设的一门或一门以上的学科进行成功的学习。”[51]没有这种合作为前提，中等教育是不可能进行改革的。在“八年研究”中，我们可以清楚地看到考试改革对于中等教育改革的重要性。正如康内尔分析的：“到目前为止，学校工作大部分都被适应学院入学要求的需要所左右。这个目标一旦被取消，它们就不得不彻底考虑它们的目的，并为它们的存在提供更加根本的教育上的理由。在它们各学校必须花费许多年的时间殚精竭虑地思考，方能够对它们的目标做出一个令人满意的说明。”[52]这种对教育目的、教育本质的追求和思考，能够使长期在适应考试的过程中逐渐麻木的教师及管理人员产生教育意识的觉醒，使他们真正成为教育的主人和创造者。

由于入学要求的变化，由于委员会对实验学校只提出了指导思想，主张实验学校根据自己的具体情况进行改革，从而为实验学校的创造性的研究和工作提供了条件。各实验学校的工作是创造性的，同时也是严肃的。首先，他们花了大量的时间思考和确立学校的目标。其次，他们要求全体教师重新设计课程和管理。最后，还必须严肃地对实验的结果进行测试和检验。在实验期间，评价委员会设计了200多种关于过程和目标的测验。

实验在1933年开始启动，一直进行到1941年，共8年。在1941年结束时，泰勒领导的追踪研究组，对“八年研究”的结果进行了评价。评价挑选了1475组大学生，每组两个学生，一个是实验学校的学生，一个是普通学校的学生，两个学生在性别、年龄、学习能力、家庭情况和社会情况方面相近。对照的结论是：

“发现这30所中学的毕业生

1.平均总成绩稍高于比较组；

2.除外语以外，其他各门学科的平均成绩高于比较组；

3.专攻的学业领域与比较组相同：

4.在见习次数上与比较组的学生相同；

5.每年获得学校荣誉稍多于比较组；

6.理智上的好奇心和内驱力常高于比较组；

7.在思维上较比较组更常评为精确、系统、客观；

8.对教育的意义有较为清楚或明确的认识——在学院头两年里与比较组对比，特别明显；

9.更常表现出高度的应付新情况的能力；

10.在有效地计划时间方面与比较组没有区别；

11.有与比较组相同的适应问题，但能更有效地找到解决办法；

12.更常参加艺术活动，而且更常喜欢艺术鉴赏的经验；

13.更常参加一切有组织的学生团体，但宗教性的和服务性的活动除外；

14.每学年获得非学术性荣誉的百分比更高些（如担任学生组织的职务，当选参与管理，荣获体育奖章，在戏剧和音乐活动中担任主角）；

15.与同龄人和谐相处的能力与比较组无甚区别；

16.对于他们的学校教育所作评判与比较组仅仅稍有不同；

17.选择职业的定向能力较好；

18.对时事更为关心；

……

这些数据充分表明这30所中学的毕业生，从整体上看，无论是用学院的标准来衡量，或是通过他们的同龄人来评价，或是与学生个人相评比，比比较组的学习要稍胜一筹”。[53]

追踪研究组在以上结果的基础上提出，如果结果是可靠的，如果大学想招收到思想活跃、学业优秀、讲求实际、与同学能和善相处的学生的话，学院就应鼓励中学摆脱传统课程模式，进行改革。

五、克伯屈的教育思想

克伯屈，出生于美国佐治亚州，1891年毕业于佐治亚州墨色大学（Mercer University），获文科学士，1892年又在该校获文科硕士。从墨色大学毕业后，其先后任公立学校教师及校长等职，教授数学多年。1909年，他到哥伦比亚大学担任助理教授，一边工作，一边深造，既是杜威的得意弟子，又是杜威的亲密同事，1912年获哲学博士学位，1918年开始在哥伦比亚大学师范学院担任教育哲学教授。克伯屈1926年应中华教育促进社的邀请来华讲演，宣传杜威实用主义教育思想，主要著作有《教学方法原理》（Foundation of Method）、《变动文明中的教育》（Education for a Changing Civilization）、《设计教学法》（The Project Method）等。

（一）克伯屈教育思想的来源

克伯屈在《教学方法原理》的前言中对自己思想的来源做了明确的说明：“我从斯宾塞、詹姆斯、杜威、桑代克和伍德沃德等人的学说中受益匪浅，如不提及实在有忘恩之嫌。他们的教导对形成本人所提出的观点有很大的帮助。这本书的字里行间充溢着他们的思想，特别是杜威、桑代克的思想。我的贡献大部分建立在他们的基础上。”[54]克伯屈继承杜威的实用主义教学哲学并使之通俗化，变成一种广义的教学法。同时，他在研究了桑代克的学习理论的基础上，又创造出了一种狭义的教学法。

（二）广义教学法和狭义教学法

“两种方法问题确实存在。一种是狭义的，另一种是广义的。一种与学习组成教育的一些具体内容有关，另一种将教育看作与整个生活相关的整体。我们能够也必须研究二者。心理学家与实验教育工作者对于第一个问题即狭义上的方法问题，帮助极大。第二个问题从某种角度说是生活本身的问题，对第二个问题即广义的方法问题的答案，将取决于我们给予生活问题的答案。”[55]

广义教学法是以生活为中心，确定教育目的、课程和教法的方法。“教育即生活”就是指教育的目的就是生活的目的，教育的内容就是生活的内容，教育的方法就是行为的方法。德国是一个极权国家，教育便是双轨的，一轨为贵族子弟，一轨为贫民子弟。美国是一个民主主义国家，教育就以促进个人发展和养成个人参与民主生活的愿望和能力为目的。以往的生活是平静的、恒定的，以往的经验也是以后的经验，教育只要把经验与知识传授给下一代就可以了。然而，现代的生活变化迅速，未来难以把握，以往的知识不再够用，如今的经验又很难适应明天，课程便成为“经验的不断改造”的过程。接受以往知识的方法可以是死记硬背，但不断改造经验的方法只能是在行动中不断尝试。这就是广义教学法的内涵。实质上，这不是一种教学法，而是克伯屈对杜威实用主义教育哲学的通俗解说。

狭义教学法是指一般意义上的教学法，即传授知识和技能的方法，这种方法是建立在心理学基础上的。克伯屈把他的狭义教学法建立在桑代克的“学习规律”上。教学应从儿童的心向（准备律）出发，学习的过程就是一个满意或不满意的过程（效果律）。克伯屈认为，狭义教学法对学生经验的改造和获得是必需的，然而它并不能解决教育的根本。

（三）变动文明社会中学校的责任与广义教学法

克伯屈指出，由于科学的发现、发明及工业化的进程，整个文明社会处于一种不断变化甚至加速变化中。在这种变动的文明社会中，学校的责任发生着根本的变化。在这里，首先要明确如何确定学校的责任。为此，克伯屈提供了一个非常简单的思路：“每个学校都应该一方面考虑面对儿童的教育需求，另一方面考虑儿童的生活中必然会承袭下来的整个教育潜力。记住这两件事，学校就能决定自身的任务了。”[56]过去，衣、食、住、行的一切东西大部分都来自家庭，或来自近邻，是自给自足的。儿童在家庭中很早就接触了生活本身。儿童受到的教育大部分来自与父母的共同生活。然而，随着工业化发展，家庭的很多劳动都变成了行业，家庭生活发生了根本的变化，儿童在家庭中受到的生活本身的教育越来越少。同时，由于现代生活的日益复杂，儿童已经很难直接直观地理解生活。可是，理解生活是儿童最重要的教育需求。因此，学校必须承担起这一切责任。过去由于家庭、社会的教育作用，学校可以比较简单地进行狭义的教学，即教书。现在，学校则必须承担起家庭、社会不再能承担起来的教育任务，对儿童的生长和生活负起更全面的责任，即进行广义的教学。再者，由于生活的迅速变化，那种用固定的教材进行教学，让学生死记硬背或形成某种固定的秩序的狭义的教学方法已不能适应需要。广义教学法强调的是学生的思维、解决问题的方法和行动的原则。

（四）三种学习尤其是态度的学习

克伯屈提出，在儿童的学习过程中有三种学习：正学习、副学习和附学习。正学习（primary）指一种作业的直接学习，如做一件衣服，即技能的学习；副学习（associate）来自附带的暗示（associate suggestion），如衣服能不能洗，如何染色，即知识的学习；附学习（concomitant）是指正学习进程所伴随的态度、理想，如做衣服时应该“谨慎”，即态度的学习。克伯屈指出，在这三种学习中，我们往往重视知识的学习和技能的学习，而忽略态度的学习。但在实际中，态度的学习非但是重要的，也是客观存在的。

态度对于一个人的生活是非常重要的。在生活中，我们需要不断地选择，而所有的选择都是由个人的态度决定的。每个人随时随地都在确立态度，不管是正确的还是错误的，生活态度的确立是无法避免的，是一种客观事实，尤其是对儿童而言。而且，“各种理想各种态度都有其自身的生活史。每一种都像事实、知识或技能一样，是实实在在培养起来的”。[57]因此，态度的培养非常重要，是教育最重要的责任。

克伯屈在分析人们忽略态度培养的原因时指出，人们在态度的教育上是存在误区的。

误区一：态度是在知识和技能的学习中自然形成的，不需要特别的培养。克伯屈以学生学习历史来具体说明这种误区：“学会历史课程内容是一回事，学会热爱历史是另一件事。二者相关，但却不同。学会如何独立而又可靠地对历史做出判断则又是一件事。每种学习都有价值，需要考虑。正像对前者一样，对后者也不应该存有侥幸得来的心理。”[58]这里，克伯屈指出了一个关键问题：知识和技能的学习一定会使学生形成一种态度，但不一定能形成我们所期望的态度。正因为如此，才会出现历史成绩很好的学生也会力掷其书，大喊道：再见吧，我这辈子再也不会读一本历史书了。

误区二：态度是偶尔得到的，并不是和学生的每天学习、每一节课和每一次活动有关。因此，教师不必天天关注它，以它作为自己的责任，于是也就忽略了它。而克伯屈恰恰指出了一个事实，即“共时性学习”的客观存在。

第一种因素是这一事实：当儿童以具有意义的方式对任一情境做出一段时间的反应时，他不是做出单一的反应，而是做出多种多样的反应，对情境的各个不同部分和方面做出多种多样的反应。我把儿童以不同的方式学到的内容称为“共时性学习”。第二个因素是：教师对任何学生学习情境的处理方式，从好的或坏的方面影响着这些共时性学习的总和。这两个因素是联系在一起的，必须一起加以考虑。这两个事实或因素为我们提出了广义上的方法问题：教师应该如何做，以便使这种“共时性”学习的总和收效最佳？[59]

这种共时性学习也就说明了，学生每天的学习、每一节课和每一次活动都同时发生着三种学习，包括态度的学习。这种学习才是真实的。一种学习，如知识学习的孤立存在，反而是抽象的、不客观的。

误区三：测验是衡量教师工作的尺度，迄今为止的测验主要局限于较机械的学习方面，由此，使教师和管理人员过于重视较机械的知识和技能的学习。克伯屈批判了这种在当时盛行的测验运动：这种测验分散了教师对“无法估量”的学习的注意力，尤其是对理想和道德习惯等态度的学习的注意力，这是非常危险的。为此，克伯屈呼唤着，翘首仰望着全面衡量学生成绩的那一天的到来，那将是一个伟大的日子。

在破除三个误区的基础上，他形成了以下基本观点：态度的学习不是在知识和技能学习中自然而然发生的，而是需要特殊的关注、计划和培养的；态度的学习不是偶尔发生的，而是在每一节课和每一次活动中逐渐形成的，是与知识和技能的学习有机相关的，因而需要态度培养的内容和方法的策划；态度也需要评价，应该制定全面衡量学生的评价方法以作为评价研究的方向；态度、知识和技能的学和教是共时性的学和教，是广义的教学法。广义教学法提醒我们应该注意这三种学习，也就是说要注意学生的全部反应。广义教学法的操作表现就是对刺激—反应的全部环境和全部过程的控制。只有这样的教学，才是高效率的教学。

由此，欧美许多国家将态度、知识和技能三个方面的学习作为教学大纲的三个重要方面，其中，态度是首要的。我们国家的教学大纲主要是由知识点构成的。对态度和技能不够重视，也就是平时我们说的，对思想品德和动手能力不够重视。当然态度不等于品德。在我们国家，将态度等同于品德甚至政治思想，使我们注重了态度的政治性、社会性而忽略了态度形成的科学性和心理依据。这是我们在态度认识上的一个特殊的误区。这个误区也阻碍了我们对态度的科学的认识。打破主要是由知识点构成的教学大纲或课程标准模式，建立由态度、知识和技能三个方面构成的教学大纲或课程标准模式，是我们课程改革的方向。

（五）设计教学法

从广义教学法和狭义教学法出发，克伯屈形成了对课程、教材、教法的一套看法，并在总结美国设计教学思想的基础上，提出了设计教学法。

1.关于课程、教材、教法的基本观点

课程 课程有心理和论理两种。克伯屈接受杜威的观点：课程从儿童心理出发，经过经验的不断改造，从而达到论理。

教材 书本未被学生接受时只是书本，不是教材。教材被学生接受，必须在它与学生之间寻找共同点。儿童与教材的共同点是种族经验。儿童个体经验就是人类种族经验的缩写。这里的经验不是结果，而是指经验过程，即行为的过程。因此，儿童与教材的共同点归根结底是行为方式，如丈量土地、建造船只等。

教法 将广义教学法与狭义教学法结合起来。广义教学法提醒我们应该注意这三种学习，也就是说要注意学生的全部反应。广义教学法的操作表现就是对刺激—反应的全部环境和全部过程的控制。狭义教学法则告诉我们应该不断把学生的心向引入正学习，沿着正学习的轨道不断前进，即经验的不断改造，这样才能保证课程由心理课程过渡到论理课程。二者结合起来，教学就可以真正实现高效。

2.设计教学法

“设计”教学法是克伯屈教育思想的实践体现。对“设计”，克伯屈有如下明确定义：“设计就是在社会环境中，专心致志、努力进行一种有目的的活动，或一种有目的的活动单元，其中‘目的性’这一点非常重要。”[60]这里的“目的”也就是杜威所说的生活、生长，桑代克心理学上的“心向”。“设计”实质上就是从儿童的生活和心向出发对活动或者说某一行为的设计，对活动过程中刺激与反应的全面安排。克伯屈的设计教学法是对杜威的“问题解决法”原理的具体的应用。杜威把思维过程分为五个步骤：①发现疑难问题；②确定问题的性质；③提出解决问题的假说；④推论假说的含义；⑤通过观察实验弄清假说的含义是否与事实相符，然后决定是接受还是抛弃。克伯屈完全接受了杜威的这一思想，他的设计教学过程的四个步骤基本上与上述思维发展的五个步骤相一致。设计教学法包括四个阶段：①决定目的；②拟订计划；③实施工作；④批评结果。所有的工作都应该由学生来做，学生自己去选择目的，决定目的，制订计划，实施工作，批评结果，教师只是提供一些相关的参考资料。设计教学大致有四个种类：①以实现一个计划为目的，如造一只船等；②以享乐为目的，如听一支乐曲等；③以解决某一问题为目的，如弄清“我从哪里来”等问题；④以获得知识技能为目的，如练习书法以期达到一定的水平等。

克伯屈的广义教学法和狭义教学法的结合实质上是杜威的教育思想和桑代克的联结主义心理学的结合。他的设计教学法通过有目的的活动，实现儿童中心目标和社会目标的结合。在进步主义教育思潮的发展中，人们将这种结合概括为“进步主义与专业主义的结合”。克伯屈在寻找结合的方法上做出了独特的贡献。他不仅思考了这种结合在哲学上的方法，如人们在思维上的误区，也深入研究了这种结合在心理上的方法，如共时性学习等；同时也提出了教育上的如在课程和教法上的方法，最终具体化为一种深化的设计教学法。克伯屈对方法的热衷，使有些人认为他不重视目标，认为他将杜威的教育思想庸俗化了。当然，在将一种哲学转化为具体的方法时，走形几乎是难免的，也是应该尽力克服的。但是，将一种思想和哲学转化为现实的努力，是值得称道的。何况，克伯屈的对确定性、对方法、对专业化的追求与同时代的那几种儿童中心的专业化相比，无论在哲学意义上还是方法意义上都是有本质区别的。他在根本上是属于社会改良主义的进步主义教育思潮，更多地体现了杜威的思想。正因如此，克伯屈成为20世纪30年代对康茨的挑战反响最大的进步主义教育家。