一、儿童观及教育观的思想渊源及理论基础

作为欧洲新教育的重要代表及杰出的教育家，蒙台梭利教育思想的形成受到了多方面的影响，并具有坚实、深厚的根基。

方法论 蒙台梭利受法国特殊教育专家及医学家依塔德及其弟子塞贡的影响尤深。蒙台梭利在总结自己的教育经验时曾说：她的方法的成功既是她10年研究的结果，也可以说是对依塔德和塞贡40年所做工作的小结。[9]

生物学及其他自然科学 蒙台梭利成年之际，正处在19世纪末自然科学的长足发展时期，加之她本人曾学医，故通晓自然科学，尤其是生物学及生理学。一般认为，除了达尔文的生物进化论与孟德尔的遗传学说外，法国昆虫学家法布尔（Jean Heri Fabre，1828—1915）、生物学家喀雷尔（Alexis Carrel，1873—1944）及荷兰生物学家德弗里（Hugo Devries，1848—1935）对她的影响尤大。法布尔主张在自由环境中观察所研究对象的行为；德弗里提出有机体进化的“突变理论（Mutation Theory）”及昆虫生长的“敏感期（Sensitive Period）”理论；喀雷尔则从生理学的角度大声疾呼要重视幼儿教育。这些主张在蒙氏理论中都留下了痕迹。

近代西方哲学 法国唯心主义哲学家柏格森（Henri Bergson，1859—1941）宣传“生命哲学”，宣称“生命的冲动”是唯一的实在，其向上的运动创造精神，也创造生命的形式。在社会历史问题上，柏格森主张用“个性自由”的“开放社会”来代替“暴力统治”的“封闭社会”。这些思想都对蒙台梭利产生了影响。

心理学 蒙台梭利接受了英国心理学家麦独孤（William McDougall，1871—1938）的目的心理学思想，认为控制人类行为的是本能的冲动，强调儿童来自先天的自发的能动性的重要作用。此外，她的感官教育思想也明显受到了历史上沿袭已久的，认为人生来具有不同的心理官能并且可以分开加以训练的官能心理学（Faculty Psychology）的影响。

教育思想 蒙台梭利早年正置身于新教育运动风起云涌的年代，她和新教育的许多代表人物一样，接受了卢梭、裴斯泰洛齐、福禄培尔等人的儿童本位及内发论思想。有人指出：“与已应用的大多数其他方法相比，她受卢梭的影响极大。她的著作的许多段落读来很像是卢梭写的一些主题的变种；而她对成人世界的责难，说他们完全不考虑儿童的问题，也令人想起卢梭的态度。”[10]她对旧教育摧残儿童，忽视儿童的精神需要，将教育变成灌输与惩罚的同义语的做法深感憎恶，要求认真研究儿童，洞察其身心发展的规律。

除上述影响外，蒙台梭利也受到了宗教的影响。

上述诸种学说或观点，有不少是殊途同归或交叉重合的，它们既是蒙氏学说的思想渊源，也在某种意义上构成其儿童观及教育学说的理论基础。

二、儿童心理发展与遗传、环境的关系

蒙台梭利关于遗传和环境对于儿童心理发展影响的思想有一个发展变化的过程。在早年，她虽然并不轻视环境，但更倾向于强调遗传的作用；在接受卢梭、柏格森、麦独孤等人的影响后，提出了不无神秘色彩的生命力学说。声称儿童不仅具有肌体，还具有一种内在的生命力。儿童的生命力“是一种难以捉摸的东西”，正像一个“生殖细胞”一样，确定着个体发展的准则。她说：儿童的“生长是由于内在的生命潜力的发展，使生命力显现出来，儿童的生命就是根据遗传确定的生物学的规律发展起来的”。[11]针对时弊，蒙台梭利指出，人们面临的一个重要问题，就是“他们没有意识到生命有自己的发展规律，儿童具有一个积极的精神生命”，因而“有意无意地压制”儿童，在教育上采取一系列错误措施。由于大力推崇内发论，她在谈到环境的作用时声称：“环境是生命现象的第二因素，它可以促进和阻碍生命的发展，但决不能创造生命。”[12]但到后来，她根据心理学研究的新成果及自己的经验，逐渐修正并完善了自己早年较为偏执的观点，在注重遗传因素的同时，倾向于强调环境的主导作用以及有机体与环境之间的相互作用。在20世纪40年代末出版的《有吸收力的心理》一书中，蒙台梭利指出：“除遗传因子的作用外，还有它们对之起作用的环境的影响。环境在成熟的过程中起着主导作用。”认为心理变化只有通过有机体与环境之间的相互作用才能产生，“并只有通过对环境进行的自由活动所得的经验才能完成”。[13]她还用阿维龙野孩的事例来说明：“我们若在一个远离人烟、与世隔绝的地方将孩子养大成人，只给他们物质食粮，别的什么也不给，那孩子的身体发育会是正常的，而大脑的发育却受到严重损伤。”[14]

三、儿童心理发展的特征与教育

（一）心理胚胎期与外界环境

蒙台梭利认为，人和动物都是在适宜的环境中自然生长和发展的。但人并不能像动物那样一生下来就充分表现出自己的本能，并做到动作协调；人的本能是在生活中逐渐显现出来的，是通过自己和环境交往的经验建立起来的“内部组织结构”。她认为人类有两个“胚胎”期：一个是在母体内生长发育的过程，可称之为“生理的胚胎期”；另一个则是人类特有的“心理的（或称精神的）胚胎（Spiritual Germs）期”，具体表现在从出生到3岁的婴幼儿阶段。她认为，这个时期是儿童心理的形成时期。儿童心理的发展经历着与生理胚胎期发展同样的路线，开始几乎是一无所有，受到一种内在生命力及创造能力的驱使而发展，经过与外界交往，吸取外界的刺激和印象，积累材料，形成许多感受点和心理所需要的器官，然后才产生心理活动。

（二）“吸收心理”与教育的方式

蒙台梭利认为，儿童的成长受内部潜能的驱使，但并不意味着儿童的发展能在脱离外界环境的情况下自动地实现。她认为，婴幼儿具有一种下意识的、不自觉的感受能力与特殊的鉴别力，简称“吸收心理（Absorbent Mind）”，即能通过与周围环境（人和事物）的密切接触和情感的联系，获得各种印象和文化，“利用他周围的一切塑造了自己”[15]，从而形成心理、个性和一定的行为模式。蒙台梭利认为幼儿这种自然吸取和创造性的功能是成人所没有的，儿童在幼年期所获取的一切将保持下去，甚至影响一生。她要求教育者和教育机构必须为儿童提供尽可能丰富的精神食粮供儿童吸收。她认为这种需要如同生理胚胎期的儿童需要母腹这样一种特殊的营养和保护环境一样重要。

蒙台梭利还进而指出，由于所有儿童都具有一种“吸收”文化的心理，因此他们能自己教自己。在她看来，这一发现给教育界带来了一场革命，“由此我们发现教育并非教师教的过程，而是人的本能发展的一种自然过程；不是通过听，而是依靠儿童作用于环境获得的经验。教师的任务不是讲解，而是在为儿童设置的特殊环境中预备和安排一系列有目的的文化活动主题”。[16]

（三）发展的敏感期与教育时机

受荷兰生物学家德弗里的影响，蒙台梭利指出，生物界存在一个事实，即各类生物对于特殊的环境刺激都有一定的敏感时期，这种敏感期与生长现象密切相关，并与一定的生长阶段相适应。例如，毛虫在初生后第一阶段对光很敏感，为了得到强光，它爬上树梢。与此相关联的是树梢有最嫩的叶子，适于幼虫食用。当毛虫长为成虫后，可以吃较大的树叶，对光也就失去了敏锐的感受力。蒙台梭利认为，儿童心理的发展与这一生物现象类似，也有各种敏感期，在发展过程中也经过不同的阶段，每个阶段都有某种心理的倾向性和可能性显示出来，过了特定的时期，其敏感性则会消失。

蒙台梭利相信儿童在每个特定时期都有一种特殊的感受能力，这种感受力促使他对环境中的某些事物甚为敏感，而对其他事物则置若罔闻。她认为，这种注意是由于本能与特定的外部特征之间的密切联系而产生的一种兴趣，是从无意识深处产生出来的一种热情，通过各个敏感期及不同活动的交替进行，儿童“在一种稳定的节奏中，在一个不停地燃烧着的火焰中进行着人的精神世界的创造工作”[17]，逐渐形成自己的个性特征。

蒙台梭利还指出，敏感期是在一定的外界环境中出现的，环境提供了心理发展的必要条件。当环境与儿童的内部需要协调一致时，一切都会顺乎自然地实现。如果缺乏适宜的环境，儿童就将失去并永远丧失这个自然取胜的机会。正因为敏感期是有时间性的，会转移的，所以成人必须善于识别，并努力创造条件予以最大限度地利用。

根据自己对儿童的观察与实验，蒙台梭利还试图对儿童的敏感期加以区分，提出儿童从初生到5岁是感觉的敏感期（2～2.5岁时达到顶峰）；秩序的敏感期是从1岁多到4岁左右；[18]语言的敏感期是在出生后2个月到8岁；动作的敏感期约从初生到6岁。

蒙台梭利关于敏感期的描述显得有些空泛，但她的有关思想（包括前述“心理胚胎期”的思想等）充分肯定了幼年期在人生发展过程中的价值，为早期教育的重要性找到了科学的依据。这些问题后来成为教育心理学及儿童心理学研究的重要课题。她的研究为后人的进一步研究奠定了基础。

（四）发展的阶段性与教育的重点

以当时的心理学的研究成果为依据，蒙台梭利还研究了儿童发展的阶段性问题，指出儿童发展是有阶段性的，在发展中的每个阶段，儿童均有其特定的身心特点，而前一阶段的发展又为下一阶段奠定基础。她将儿童心理的发展分为以下3个阶段，并分析了每一阶段的特点及教育的重点。

1.0～6岁

这是儿童个性形成的最重要的时期。其中又分为心理的胚胎期（0～3岁）及个性的形成期（3～6岁）。在心理的胚胎期，儿童尚不能接受成人的任何直接影响，主要借助有吸收力的心理来适应生活。他们能依靠敏感性，无意识地去感受周围环境中各种事物的特征，以获得大量的印象。个性形成期的心理发展包括通过作用于环境的活动发展意识及充实、完善已形成的能力两个方面。蒙台梭利认为，这个时期的儿童虽然继续从周围环境中吸取印象，但已不仅依赖感觉，也依赖手这个“能直接接触到的心理器官”[19]。他们已能有意识地利用环境，将无意识获得的东西，予以有意识的加工。他们的动作虽仍带有模仿性，但却是有选择的。他们不是靠成人的直接帮助，而是通过参加活动，为自己加入成人的世界做准备；同时，儿童也通过各种活动，进一步发展了自己的心理，直至获得记忆、理解力和思维能力。由于儿童思维能力的提高和各种愿望的产生，他们对成人、环境的影响更为敏感，在成人的帮助下，能更好地集中注意力，并对社会和文化学习发生兴趣，于是，儿童的个性就在其内在生命力的推动和敏感性的引导下，通过与环境的相互作用而逐渐得以形成。

蒙台梭利认为，由于在婴幼儿阶段会发生人类心理的创造与行为的形成这一惊人现象，而“胚体的生命与童年的改变对成年的健康与人种的未来意义具有决定性意义”[20]。故这一发展阶段对人生是最重要的。当幼儿产生“精神的饥饿（moral starvation）”或“心理的疾病（spiritual disease）”时，则将与身体上的挨饿一样具有毁灭性，故童年教育是人类最重要的问题。她主张“教育应始于诞生”[21]。

2.6～12岁

这是儿童增长学识和艺术才能、有意识地学习的时期。这一阶段儿童的主要特征是：发展已有了很大的稳定性，开始具有抽象思维能力，产生道德意识和社会感，并要求离开过去那种狭小的生活圈子。根据上述特征，蒙台梭利主张对儿童的教育也要有相应的改变，应从感觉练习转向抽象的智力活动。

3.12～18岁

其中又可分为两段：12～15岁和15～18岁。这时儿童进入青春期，身心有了更大的改变，身体发育渐趋成熟。心理上，他们有了自己的理想，产生了爱国心和荣誉感，能根据自己的兴趣探索事物，因此可以对他们进行像成人那样的宣传教育。

综上所述，蒙台梭利的儿童观的要点及重要特色是：重视早期教育；认为儿童心理的发展具有节律性、阶段性、规律性；强调生命力的冲动是儿童心理发展的原动力，同时又强调儿童心理的正常发展必须依靠环境和教育的及时、合理的安排及主客体的相互作用。可以说，蒙台梭利在以遗传（天性）为中心的前提下，把遗传与环境、教育、活动这些影响儿童发展的因素统一起来了。从她的有关论述中我们感觉到一种强烈要求，即为了正确对待和教育儿童，必须研究、掌握、尊重儿童的心理特点和个性差异。这正是当时席卷欧美的新教育思潮的体现，也是100多年前卢梭所开创的新的儿童教育事业的继续发展。