西欧新教育运动首发于英国，继而扩展到法、德、意大利、比利时诸国，兴起的文化背景和历史传统在各国虽有差异，但是所针对的现实社会问题及教育问题则几乎相同，这就使不同国家涌现的新教育思想能够交汇成20世纪宏大的教育思潮——西欧新教育思潮，尽管它们角度不一，侧重点也不尽相同，但相辅相成，相互激**，相得益彰，蔚然壮观，气象万千。

在教育目的观上，凯兴斯泰坦强调国民教育，旨在培养国家有用的公民，而其他新教育家更多的是强调精英教育，旨在培养未来理想的“新人”——未来统治者。就意识形态而言，无论是“公民”还是“新人”，无非是资本主义社会的未来被统治者和统治者，与传统教育相比并无新意，无怪乎克鲁普斯卡娅一针见血地指出：“新学校”是“用新方法达到旧目的的学校”。[103]

但是其“新方法”毕竟有新意。新教育家从新的角度以新的认识为他们所理想的人才赋予了新的品质。在18～19世纪，教育家们往往从哲学和道德的角度设计人的品质，因而，他们所强调的主要是人的道德品质、认识品质（理性）。新教育家虽然并不否定道德品质和认识品质，但他们更注重从社会学、心理学和生物学等新兴学科角度出发来设计理想人物的理想品格。从社会学的角度出发，他们认为，无论是“公民”还是“新人”，都是现代社会发展所需的新型人才。这些人应该具有开阔的眼界、现代文化科学知识，特别是擅于应变的活动和组织能力；不仅有会思考的头脑，而且有经过实际活动锻炼出来的强健的体魄和灵巧的双手，有得到自由发展的个性和勇气。在对人的认识上，传统教育从原罪论出发，认为人性本恶，故蔑视人性，强调灌输与压制。而新教育家斩断了人性恶的尾巴，认为人性本善，并且从心理学和生物学角度出发，强调儿童（如爱伦·凯）、自由（如蒙台梭利）、兴趣（如德可乐利）、活力（如怀特海）、勇气（如罗素）和自我表现（如沛西·能）等，总之突出强调人性及人性的和谐发展，强调自由教育、个性教育、和谐教育。尽管由于当时进化论盛行，容易导致社会学、心理学、教育学等研究人及人的教育的学科生物学化。但是我们应该知道，在工业革命汹涌的浪潮中，在市场经济的滚滚红尘中，在金钱至上、物欲横流的近代资本主义世界，新教育家强调“人”及“人的教育”，这种求索与呐喊无疑是教育史上继文艺复兴和启蒙运动后，在新的历史条件下的又一次思想解放运动，具有创新意义。

与新的教育目的相适应，新教育家们关于课程设置也有新意，这就是课程观具有和谐性。传统教育观由于蔑视人的个性，所以并不是按照人的身心发展规律来办事，只是按照如何统治好学生来办事，其课程设置就具有片面性。而新教育家们为了促进人的智力、体力、情感等多种因素的和谐、自由发展，其课程观就具有一种和谐性，这种和谐性不仅体现于显性课程方面，而且体现于潜性课程方面。

显性课程是指正式列入学校教学计划的各门学科。新学校显性课程的和谐性体现在不仅有智育课程，而且有体育、音乐和手工等课程；不仅如此，而且每门课程的设置也都具有和谐性。

新教育家并非绝智弃圣，相反，与时俱进，为适应现代社会发展的需求，他们相当重视智育。其智育课程与传统智育相比较有如下特点。其一，以学以致用为原则，在现实生活基础上，设置人文课程和科学课程。其二，在知识课程的实施上，其教学目的是通过知识教学以发展智慧。其三，教学原则的特点体现在人、生活、知识各因素内部的和谐性以及上述三者的和谐性上。具体来讲，第一是尊重个性原则。尊重个性就是要尊重儿童的自由，反对同一性；在教学组织形式上，提倡小型学校、小型班级和个别化的教学方式。第二是学以致用原则。学以致用的第一步是使学生明白该知识对于实际生活的用处，这样可以激发学生的学习兴趣；第二步将所学知识运用于实际生活，使学生进一步将知识转化成自己的智慧。第三是教育节律原则。怀特海从人的发展角度，沛西·能从学科历史发展角度，分别提出教育节律学说，说明教学过程有一种动态的和谐美；同时也说明在教学过程中，学生、学科历史、生活实际、教师诸因素有内在的联系，其结构也呈现出一种和谐美。第四是鼓励智慧探险原则。首先是重在鼓励，其次是反对“提供规范，避免错误”的传统观念，最后是正确处理教育教学过程中的建设性行为与破坏性行为的关系、保守性与建设性的关系。

潜性课程是指虽然未在教学计划中得到反映，不通过正式教学进行，但是仍然对学生的知识、情感、信念、意志、行为和价值观等方面起潜移默化作用的教育情境，包括物质情境、文化情境、人际情境。在西欧传统学校的潜性课程中，纪律和宗教等形式主义充斥，学生个性受到压抑，压抑到极限则引起校园暴力事件发生。新学校则不然，其潜性课程生动活泼，丰富多彩，气氛明朗而自由，充分体现了自然、文化、社会和人的和谐性的关系。

根据地理心理学原理，新学校校址一般选在城郊风景绝佳之处，既得自然环境冶情悦性之功效，又得城市文化熏陶之便利。新学校校园一般面积宽阔，树木葱茏，芳草丰茂，飞禽出没，一派田园风光。有些校园建筑用文化历史名人的名字命名，洋溢文化气息。

新学校提倡民主的生活方式，学生生活实行民主生活制度，一方面适应学生个性的需要，使每个人既有一定的参政权利与机会，又使每个人的行动受到自己所参与制定的校纪的束缚，自由与纪律得到良好的统一；另一方面改变了长期存在的学校生活与校外社会生活严重脱离的现象，使校内外的生活得到统一；同时，既可以锻炼学生的领导能力，又可以提高未来公民的参政议政的素质。

新学校一般上午上显性课程，联课活动一般在下午和晚上，所占时间比显性课程还多。体育、音乐（含戏剧、舞蹈等）、手工等不仅是为显性课程而必修，而且也构成联课活动的主要内容。这些科目不是为了竞争、生计等外在目的，而是为了人的个性及和谐发展的教育本身的目的。联课活动的组织形式多是团体活动。新学校社团林立，学生进出自由。这不仅能锻炼学生的合作、组织能力，而且能活跃学生思想，对培养他们的创造精神有好处。

西欧新教育家们既对教育进行了深刻的理论思考，又置身火热的新学校创办的实践活动，致使新教育活动理论与实践并重，严谨与热情相生。这些理论思考的结晶及丰富的办学经验所化成的新教育思潮，对西欧各国教育进行了一番革故鼎新的洗礼。

就其性质而言，西欧新教育运动可以首先理解为19世纪末20世纪初西欧教育现代化过程中的一次伟大的教育继承与创新运动。这一运动的历史宗谱可以追溯至近代初期的文艺复兴运动，拉伯雷、蒙田最早为这一运动提供了理论启示；[104]更是直接承袭了卢梭、裴斯泰洛齐、福禄培尔教育思想中的一些合理内核，吸取了他们强调儿童兴趣、活动、自由及个人经验的教育思想。从这个意义上可以说，新教育运动是教育发展传统在特定环境——西欧、特定时期——19世纪末20世纪初的延续，表现出明显的历史继承性。在继承的同时，西欧新教育运动还表现出巨大的创新性。这种创新性的最大表现便是新教育的思考者及新学校的创办者在对传统教育所进行的批判上。传统教育的理论依据通常是由德国教育家赫尔巴特及其后继者席勒（T. Ziller）及莱因等人所提供。传统教育崇尚智育和权威，把知识和技能视为教育教学活动的核心；教师主宰一切；以课堂教学为中心；学习内容仅限于一些固定的教材和规定的学科。而所有这些均未能体现儿童在教育教学活动中的主体地位，因此受到新教育家们的猛烈抨击。新教育家们改变了人们原有的关于儿童、知识、课程、教学的认识，构筑起新的以遵循儿童身心发展特征为基础，强调儿童兴趣、活动、自由、个性在教育过程中的重要意义，注重实际、注重科技教育及一切实用知识教育的新型教育体系。从这一意义上来说，西欧新教育在对传统教育批判、反思的基础上，进行了批判性、创造性的“再造工作”，是继承与创新的有机结合与完美统一，是对传统教育的超越与升华，体现了教育发展螺旋式前进的发展趋势。

其次，西欧新教育运动还是由于受教育内外部关系规律作用而引致并致力于解决教育内外部矛盾冲突的一场教育变革运动。教育的发展首先是教育系统的内部矛盾发展的结果，教育的传统与变革、教育理念与教育实际、儿童的发展目标与儿童的现有发展水平、教师与学生、学生与教学内容等诸多矛盾是教育发展与变革的主要动力，新教育运动的兴起与发展便是这一动力作用的结果。出于解决传统教育中在儿童观、课程观、教师观、教学组织形式方面存在的具体问题，即在解决教育系统内部矛盾的过程中，新教育运动应运而生，蓬勃发展。另外，教育系统只是社会诸多系统中的一个子系统，其发展又是具体的，是在一定社会生产力条件下，在一定生产关系的背景下进行的。社会生产力发展水平规定了教育发展的规模、速度，同时一定历史时期的生产关系则确定了教育的特质。教育的发生和发展均离不开具体经济、政治、文化功能的发挥，孤立的教育是没有存在的依据的。西欧新教育发生发展有具体的历史背景，它适应了西欧在19世纪末20世纪初所发生的一系列社会变化状况及未来社会发展的需要，以教育理念的更新、教育内容的变革、教学组织形式的完善使教育为更好地履行其社会职能具备了更多的可能性。关于社会功能的发挥，从1927年至1933年波及整个资本主义世界的经济危机促使新教育运动发生重大转变以及而后新教育运动发展的实际中可较好地得以理解。一句话，这场运动是具体的、历史的，是教育内外部关系规律综合作用的结果。

作为一场伟大的教育革新运动，西欧新教育运动对西欧乃至整个世界教育的发展所产生的影响是巨大的、深远的。

首先，西欧新教育运动所取得的一些成果性认识，比如，强调学校的责任在于鼓励学生去解决问题，学校课程应更多地反映现代社会的实际面貌，为学生提供更多的锻炼能力及参加具有生活特点的活动的机会，学校的一切须适应社会变化，为学生的个性自由、完善与发展创造条件等，在事实上构成了20世纪西方教育发展的重要的认识起点与逻辑前提。20世纪，西欧乃至整个世界的教育发展在很大程度上是上述认识的践履与追求，是在具体历史条件下对此所做出的进一步完善、丰富与发展。

其次，除理论上的启迪外，西欧新教育运动还为后来世界教育的发展提供了直接的实践范例。各国新学校的创办者以极大的勇气和不惧挫折、不辞劳苦的献身精神进行了广泛深入的教育实验，为现代教育的发展提供了探索现代社会条件下教育全面改革的一种实践模式。从这个意义上来说，新学校兴衰成败乃至整个新教育运动的所长所短对后来教育事业的发展都是弥足珍贵的财富，其经验可借鉴，其教训可吸取，其志向可继承，其精神可发扬。诚如我国学者论及的那样，“新学校的意义并不在于它是否或多大程度上证明了新教育家们所提出的思想，也不在于它存在了多长时间，培养了多少学生，而仅仅在于它是一种新的尝试、一种探索。新学校的成功与失败对后人的价值是同样重要的”。[105]

最后，教育史发展的实际也证明了西欧新教育运动的影响。19世纪末至第二次世界大战前的几十年间，西欧各国教育领域所出现的一系列变化，均与新教育运动存在着程度不同的联系。新教育的一些主张渐为各国政府所采纳，并以法律的形式确定下来。1919年的德国宪法第148条即把公民教育与劳作教育规定为初等学校的必修科目。此外，新教育思想传播到世界许多国家与地区，与美国的进步主义教育思潮合流，为世界各国的教育现代化事业谱写了新的篇章，自此，现代教育的发展便成为不可阻挡的历史潮流，正如费利耶尔所强调的那样，教育革新运动的“一种新的精神在世界上传播开来……旧的传统学校将不能抵制它”。[106]

当然，正如许多学者指出的那样，西欧新教育运动也存在一定的局限性。且不说新教育运动的阶级性质，单就对儿童兴趣、活动、个性的强调来看，也可见明显的教育生物学色彩。该运动在反对传统教育旧的三个中心的同时，又建立起了新的三个中心，似有矫枉过正之嫌。

[1] ［美］C. E. 布莱克、E. C. 赫尔姆赖克：《二十世纪欧洲史》（上），山东大学外文系英语翻译组译，人民出版社1982年版，第8页。

[2] 罗荣渠：《现代化新论——世界与中国的现代化进程》，北京大学出版社1993年版，第132页。

[3] ［美］C. E. 布莱克、E. C. 赫尔姆莱克：《二十世纪欧洲史》（上），第8页。

[4] ［美］C. E. 布莱克、E. C. 赫尔姆莱克：《二十世纪欧洲史》（上），第9页。

[5] ［英］安东尼·德·雅赛：《重申自由主义——选择·契约·协议》，陈茅等译，中国社会科学出版社1997年版，第11页。

[6] 单中惠：《西方教育思想史》，山西人民出版社1996年版，第520页。

[7] 吴式颖等：《外国教育史简编》，教育科学出版社1995年版，第387页。

[8] 杨汉麟、周采：《外国幼儿教育史》，广西教育出版社1998年版，第348页。

[9] 季苹：《西方现代教育流派史论》，北京师范大学出版社1995年版，第35页。

[10] 杨汉麟、周采：《外国幼儿教育史》，第351页。

[11] William Boyd & Wyatt Rawson，The Story of the New Education，Heinemann Educational Books Ltd.，Mayfar，London，1965，pp.73-74.

[12] William Boyd & Wyatt Rawson，The Story of the New Education，p.122.

[13] W. A. C. Stewart，Progressives and Radicals in England Education 1750—1970，Richard lay（The Chaucer Press）Ltd.，1972，p.377.

[14] ［澳］W. F. 康内尔：《二十世纪世界教育史》，第264页。

[15] J. H. G. I. Giesbers，Cecil Reddie and Abbotsholme，Centrale Drukkerij N. V.，Nijmegen，1970，pp.118-119.

[16] J. H. G. I. Giesbers，Cecil Reddie and Abbotsholme，pp.126-127.

[17] J. H. G. I. Giesbers，Cecil Reddie and Abbotsholme，pp.126-127.

[18] 滕大春：《外国教育通史》，第5卷，山东教育出版社1993年版，第241页。

[19] ［美］华虚朋等：《欧洲新学校》，唐现之译，上海中华书局1931年版，第64页。

[20] ［美］华虚朋等：《欧洲新学校》，第65～67页。

[21] ［法］加斯东·米亚拉雷：《新教育和现代世界》，巴黎大学出版社1876年英文第3版，第31～32页。引自戴本博：《外国教育史》（下册），人民教育出版社1989年版，第49页。

[22] ［澳］W. F. 康内尔：《二十世纪世界教育史》，第264页。

[23] William Royd & Wyatt Rawson，The Story of the New Education，p.6.

[24] ［美］华虚朋等：《欧洲新学校》，第25页。

[25] ［美］华虚朋等：《欧洲新学校》，第28页。

[26] W. A. C. Stewart，Progressives and Radicals in English Education 1750—1970，pp.410-411.

[27] ［美］华虚朋等：《欧洲新学校》，第32页。

[28] 滕大春：《外国教育通史》，第5卷，第235页。

[29] 滕大春：《外国教育通史》，第5卷，第235页。

[30] 王承绪、赵祥麟：《西方现代教育论著选》，人民教育出版社2001年版，第142页。

[31] A. S. Neill，Summerhill：A Radical Approach to Child Rearing，Hart，1970，p.100.

[32] A. S. Neill，Summerhill：A Radical Approach to Child Rearing，p.260.

[33] ［瑞典］爱伦·凯：《儿童的教育》，沈泽民译，商务印书馆1923年版，第85页。

[34] 任钟印：《世界教育名著通览》，湖北教育出版社1994年版，第1011页。

[35] ［瑞典］爱伦·凯：《儿童的教育》，第33页。

[36] 任钟印：《世界教育名著通览》，第1023页。

[37] 任钟印：《世界教育名著通览》，第1025页。

[38] 任钟印：《世界教育名著通览》，第1025页。

[39] 任钟印：《世界教育名著通览》，第1025～1026页。

[40] 任钟印：《世界教育名著通览》，第1025～1026页。

[41] 任钟印：《世界教育名著通览》，第1025～1026页。

[42] 任钟印：《世界教育名著通览》，第1026页。

[43] 《凯兴斯泰坦教育论著选》，郑惠卿选译，人民教育出版社1993年版，第219～220页。

[44] 《凯兴斯泰坦教育论著选》，第226页。

[45] 《凯兴斯泰坦教育论著选》，第230页。

[46] 《凯兴斯泰坦教育论著选》，第236页。

[47] 《凯兴斯泰坦教育论著选》，第240页。

[48] 《凯兴斯泰坦教育论著选》，第299～302页。

[49] 《凯兴斯泰坦教育论著选》，第21～22页。

[50] 《凯兴斯泰坦教育论著选》，第21～22页。

[51] 《凯兴斯泰坦教育论著选》，第15～16页。

[52] 《凯兴斯泰坦教育论著选》，第15～16页。

[53] 《凯兴斯泰坦教育论著选》，第15～16页。

[54] 《凯兴斯泰坦教育论著选》，第54页。

[55] ［摩洛哥］扎古尔·摩西：《世界著名教育家》，第2卷，梅祖悟等译，中国对外翻译出版公司1995年版，第34页。

[56] A. N. Whitehead，The Aims of Education and Other Essays，London，Ernest Bern Ltd.，1949，pp. 22-23.

[57] 任钟印：《世界教育名著通览》，第1153页。

[58] A. N. Whitehead，The Aims of Education and Other Essays，p.9.

[59] A. N. Whitehead，The Aims of Education and Other Essays，p.147.

[60] 王承绪、赵祥麟：《西方现代教育论著选》，第118页。

[61] 王承绪、赵祥麟：《西方现代教育论著选》，第128页。

[62] ［英］怀特海：《科学与近代世界》，何钦译，商务印书馆1959年版，第189页。

[63] 王承绪、赵祥麟：《西方现代教育论著选》，第123页。

[64] A. N. Whitehead，The Aims of Education and Other Essays，p.1.

[65] A. N. Whitehead，The Aims of Education and Other Essays，p.1.

[66] 任钟印：《世界教育名著通览》，第1153页。

[67] ［比利时］德可乐利：《比利时德可乐利的新教育法》，崔载阳译，上海中华书局1932年版，第26页。

[68] ［比利时］德可乐利：《比利时德可乐利的新教育法》，第17页。

[69] ［比利时］德可乐利：《比利时德可乐利的新教育法》，第18页。

[70] ［比利时］德可乐利：《比利时德可乐利的新教育法》，第34页。

[71] ［比利时］德可乐利：《比利时德可乐利的新教育法》，第35～36页。

[72] ［英］沛西·能：《教育原理》，王承绪等译，人民教育出版社1992年版，第21页。

[73] ［英］沛西·能：《教育原理》，第21页。

[74] ［英］沛西·能：《教育原理》，第2页。

[75] ［英］沛西·能：《教育原理》，第42页。

[76] ［英］沛西·能：《教育原理》，第7～8页。

[77] 瞿葆奎：《教育学文集·英国教育改革》，人民教育出版社1993年版，第35页。

[78] ［英］沛西·能：《教育原理》，第21页。

[79] ［英］沛西·能：《教育原理》，第23页。

[80] ［英］沛西·能：《教育原理》，第285页。

[81] ［英］沛西·能：《教育原理》，第286页。

[82] ［英］沛西·能：《教育原理》，第285页。

[83] ［英］沛西·能：《教育原理》，第259～264页。

[84] ［英］沛西·能：《教育原理》，第259～264页。

[85] ［英］沛西·能：《教育原理》，第259～264页。

[86] ［英］沛西·能：《教育原理》，第262～263页。

[87] ［英］沛西·能：《教育原理》，第34页。

[88] ［英］伊丽莎白·劳伦斯：《现代教育的起源与发展》，纪晓林译，北京语言学院出版社1992年版，第311页。

[89] ［英］沛西·能：《教育原理》，第72页。

[90] ［英］伊丽莎白·劳伦斯：《现代教育的起源与发展》，第311页。

[91] ［英］沛西·能：《教育原理》，第102页。

[92] ［英］罗素：《自由之路》，李国山译，文化艺术出版社1998年版，第248页。

[93] ［英］罗素：《自由之路》，第237页。

[94] ［英］罗素：《社会改造原理》，张师竹译，上海人民出版社1959年版，第94页。

[95] ［英］罗素：《自由之路》，第222页。

[96] ［英］罗素：《教育论》，靳建国译，东方出版社1990年版，第166页。

[97] ［英］罗素：《教育论》，第144页。

[98] ［英］罗著：《教育论》，第189～190页。

[99] ［英］罗素：《教育论》，第191～195页。

[100] ［英］罗素：《教育论》，第191～195页。

[101] ［英］罗素：《教育论》，第191～195页。

[102] ［英］斯宾塞：《教育论》，胡毅译，人民教育出版社1962年版，第43页。

[103] 《克鲁普斯卡雅教育文选》上卷，卫道治译，人民教育出版社2006年版，第232页。

[104] 日本筑波大学教育学研究会：《现代教育学基础》，钟启泉译，上海教育出版社1986年版，第37页。

[105] 张斌贤、褚洪启等：《西方教育思想史》，四川教育出版社1994年版，第587页。

[106] 吴式颖：《外国现代教育史》，第20页。