（一）教育目的在于发展学生的个性

在沛西·能看来，教育的最大目的在于发展学生的个性。他在《教育原理》初版、二版、三版的自序里对此进行了反复的申明：“我深信，如果我们的文化要加固它在少数人的专制和多数人的专制之间目前所处的风雨飘摇的据点，稳健地、勇敢地追求教育上的个性原则则是极端必须的”[72]，“我们必须强**育上的个性，学者的个性，教师的个性，学校的个性……因为，这是最关键的主张。如果这个主张丧失了，则一切都丧失了”。[73]“一切教育努力的根本目的应该是帮助男女儿童尽其所能达到最高限度的个人发展”。[74]

沛西·能把学生的个性发展视为教育的根本目的，是其所持的个人本位的社会历史观与进化论的教育本质观的合乎逻辑的自然延伸。

在社会历史观上，沛西·能主张个人本位主义。他认为，社会是由个人组成的，当以“个人”为本，唯有个性自由发展的个人所构筑起的世界才是无限美好的。他说：“人类社会除了在一个个男男女女的自由活动之中，并通过这些自由活动以外，再没有其他什么善了，教育实践必须按照这个真理来计划。”[75]沛西·能承认社会环境及社会遗传在个人成长过程中发挥的作用。他认为，个人成长是他对社会环境的多种反应的结果，其中包括来自父母、兄弟、同学、教师、伙伴、对手、朋友、敌人、雇主、雇工的多方面的影响。同时社会遗传— 一个民族的全部传统和文化制度也在其中发挥作用。但沛西·能更为强调的是，“民族传统和制度之所以重要，仅仅因为它们有助于形成个人生命的优良形式，在宏伟庄严的传统面前，它不愿丧失自己现实的感觉”[76]。简言之，无论空间与时间可对个人成长发挥怎样的影响，现实的个人的个性发展仍是最为值得关注的。沛西·能认为，欧洲大陆深受黑格尔哲学的影响，这种哲学认为个人的全部职能在于为所谓的“共同体”的人格的利益服务，这完全颠倒了个人与社会的关系。而在英国，人们则素有尊重个人自由的悠久传统。在沛西·能心目中，个人是社会的前提，自由是义务的前提，教育的目的应该是追求人性的自由。

其次，沛西·能崇奉进化论的教育本质观。他认为教育就其本质而言，仍是一个生物学过程。他说：“就其起源而言，教育乃是一种生物过程，它不仅存在于一切人类社会之中——不管这些社会多么的原始——甚至也以一种初级形式存在于高等动物中间。我把教育称为一种生物过程，意思是说，教育乃是人类或动物生活的一种先天具有的表现形式而不是一种后天获得的表现形式。”[77]因而，教育既不待周密的考虑使它产生，也无须科学予以指导，而是扎根于本能的不可避免的行为。生物的冲动是这一行为发生、维持的主要动力。就动物界而言，“一切动物，从变形虫起，它们都是力量的中心，跟外界经常处于能动的关系之中，但是都是以一种特有的独立态度面对世界。每一种动物都以自己的方式和时间交易，和环境来往，各自按自己的本性和力量，走自己的道路，并且在它和外界的交往的过程中发展一个简单的或复杂的个性……”[78]动物界如此，以个性为生命特征的个人，在与社会环境及社会遗传的相互作用的过程中也必然产生发展个性的内部要求，因而教育的目的即在于促进这种个性的成长。沛西·能对此总结说：“以培养个性为目的的教育是唯一适应‘自然’的教育。”[79]

（二）以发展个性为原则建立合理的教育和教学制度

根据教育目的观，沛西·能对教育制度、学校、课程与教学提出了一整套自己的主张。沛西·能认为，理想的教育制度就是教育机会均等的教育制度，以使每一个儿童的天赋都能得到尊重和发展。理想的教育制度与理想的社会制度相辅相成，故理想的教育制度必须与理想的社会制度同步构建；当然，理想的教育制度和社会制度并非突如其来，必须基于对旧制度的改造。他一针见血地指出：英国资产阶级及其贵族与无产阶级在社会地位上存在着天壤之别，从而造成整个英国社会分裂成了“两个民族”，这是历史形成的，“是一项继承的债务”；英国教育及社会的“旧制度在根本上是不以为耻地建立在社会分化的基础之上的”。在这样不公正、不平等的社会制度下的教育制度必然也是不公正、不公平的，不可能有教育机会均等，不公正、不公平的教育制度又进一步制造了社会的两极分化。因此，“任何一个新的制度，不能不主要是一个旧制度的改造”，在这改造的过程中，使这“两个民族”有“统一的民族情感和民主观点，并且在语言、主要文化和和谐兴趣方面”都成为一体至关重要，而要使语言、文化、情感、观点、兴趣趋同，则必须主要依赖机会均等的教育制度的建设。那么，如何建立机会均等的教育制度？他认为，必须遵循尊重儿童个性自由的原则，建立符合满足不同儿童个性发展需要的不同类型学校的教育制度。“无论如何，由于儿童的天赋能力，各种特殊的才能和倾向很不相同，没有一个单独的教育制度能满足所有儿童的需要，这一点是显然的：儿童个性千差万别，但不管怎样突出或怎样卑微，只有在一个有利于个性成长的教育环境中，才能指望个性的全面发展。”据此，他建议：“一个开明的社会将为年青一代设置不同标准、不同类型的学校，特别是中等学校。于是每一个儿童，可以找到最适合他的天性和需要的学校，而在这个不完善的世界中，将尽可能使‘教育机会均等’。”[80]

沛西·能确信，理想的教育制度可以造就“自己具有创造的力量”的学生，这样的学生必将创造更加美好的将来，“这个将来，孕育着光明的希望”，“虽然我们的儿童不能在不同于我们的另外一个基础上建立一个更加公平合理的世界，但是，他们绝不是一定会重蹈我们的覆辙，除非由于我们自己的错误造成这样的结果：确信他们自己具有创造的力量，这个力量，如果明确地予以鼓励，耐心地予以指导，就能够把我们最好的东西加以改造；当黑暗的阴影过去了，‘世界的生活就将前进到宽广而充满着阳光的高地’，变成比我们所曾看到的世界更加美好”。[81]

理想的教育制度具体落实于理想的学校制度。沛西·能用生动的笔触描摹理想的学校制度：“在那里，所有教师都是具有优良性格和天才的男男女女；在那里，行政上的困难很少存在；在那里，儿童潜在能力的诊断是没有错误的；在那里，学校成为没有被派别权利所腐蚀和没有被派别偏见所束缚的社会机关。”[82]

沛西·能认为，理想的学校，必须为青年创造才能及个性的形成创造有利的条件，因此学校环境的选择十分重要。他认为，学校虽然必须是一个集体，但必须是一个具有特殊性质的集体，其特殊性体现在以下几点。

首先，学校必须是一个“自然”的集体，沛西·能认为学校的职能在于使学生社会化，这与学校的目的是发展学生的个性并不矛盾，因为培养个性并非培养古怪的个性，个性既包括“自尊性”，又包括“社会性”，“首创性的特征不在新奇而在于真诚……真诚是一种成就，只有那些能按照他们自己天性而有较大的行动的人；那些能从别人那边，不是吸取强加于他们的东西，而是吸取他们自己所需要的东西的人，才可能有这种成就。虽然学校永远在亲切友爱和社会服务的传统中形成学生的个性，同时必须认识到，真正的社会服务的训练，是有利于个人发展的，而最高的社会形式将是这样的社会，在这种社会里，每个人可以自由地从共同的生活条件中吸取他的天性所需要的东西，并且用他最特长的东西去丰富这个共同的生活条件”。[83]因此，学校首先必须是一个“自然”的集体。意思是，在校内外生活条件之间应该有自然的联系，不应有突然的割裂。在校内，师生“学术上和广大社会兴趣没有隔绝”，能够走出象牙塔，走出校门，积极参加校外的学术活动，与社会生活广泛联系，使校内生活与校外生活自然过渡，紧密相连。[84]一个学生在学校可能是个好学生，但到社会不一定是一个好公民。要从好学生顺利地过渡到好公民，就必须使学生走出校门，投身社会实践，参与广大的社会活动，从而切身体会作为一个社会公民的“目的、劳动、责任和牺牲”。“通过这样一些实践，而不是通过有关公民义务的冗长的报告，足以使最重要的生活气息到达学生的心灵深处，从而唤起他的公民义务和服务的精神。”[85]

其次，学校必须是一个“人为”的集体。意思是说，学校生活应该真实地反映外界，但是“它仅仅应该反映这个世界中最优秀的和最重要的东西”，也就是说应该有选择地反映，反映现实社会的精华部分，而非完全等同于外部世界。学校是国家进步的阶梯、再生的源泉，担负着继往开来的使命。沛西·能说：“一个国家的学校是国家生活的机关，它的特殊职能在于巩固它的精神力量，维持它的历史传统，保全它的过去成就，并且保卫它的将来。一个国家，通过它的学校，应该意识到它生活中最好的运动所经常吸取它们的灵感的无穷无尽的资源，应该来分享它的英雄儿女的美梦，应该不断地进行自我批评，应该澄清它的理想，应该重新教导和重新指引它的各种冲动。”[86]

所以，学校生活要与社会有自然的联系，开门办学，但这种“自然”必是“人为”的，是根据本国民族精神、文化传统、将来理想精心思考和设计的，并且是时时反省和更新的。学校既要与社会相互开放，但又不完全等于社会，而是有自己的相对独立性。

在课程设置上，沛西·能认为，应遵循的最基本的原则即是“有用性原则”。关于“有用”，他倾向于“实质教育论”，认为实科教育对生活具有直接作用；但他在某种程度上也承认“形式训练”的心理智力的训练价值。依据“有用性原则”，沛西·能把课程理解为“在大世界上具有最大的和最有永久意义的活动”，并把课程分为两组：第一组是指保障个人和社会生活条件的，维持个人和社会生活的标准的一些活动，如注重健康和姿态优美、礼仪、社会组织、道德和宗教等；第二组是构成社会的坚实组织的典型的创造性活动，主要包括文学、艺术、手工劳动、科学、历史、地理等。沛西·能尤其重视历史与地理教学，认为历史说明现在与过去休戚相关，地理说明人类生活与自然环境的相互依赖。

（三）教育活动中的保守性和创造性

沛西·能认为，有机体的自我表现，体现为保守性活动或创造性活动。其目的是在变化着的情境面前保持某种早先的状态时的活动就是保守性活动；其目的在于某种积极的进取和成就的活动就是创造性活动。两者均为自然的活动，是相互联系、相互转换的，一切自我都兼有保守性和创造性的因素，只不过侧重点不同而已。保守性活动和创造性活动的研究，在教育上具有重要意义。

首先，学校应该使学生在文化活动中既要尊重和继承传统又要勇于冒险和创造。沛西·能认为：学校应使学生对于他们民族生命和整个文明的保守性基础有所理解和体会，并使他们对维护这个基础能有效地、明智地、尽责地起一些作用；学校应该使学生对生活中一些冒险行动富有**，并且相信自己有力量使它获得成功。所以，必须防止一种倾向，即：使每一种教育都僵化成为一种封闭而停滞的制度，而对社会环境的不断变化的需要反应太少。沛西·能认为，教育必须作为个人创造力有最充分发展和表现机会的手段。[87]他说：“学校的风气至少要使学生有节制地冒生活中之险的热情及对自己去完成它的信心，否则学校工作便是失败的，危险在于说教式的武断的教学法势力太大，较自由的学习方法没有展开的余地；这种较自由的学习方法是以信任每个学生的自发性的天才和发展这种应有的自发性责任感为基础的。”[88]

其次，在教育活动形式上，保守性活动具体表现为常规和仪式，创造性活动则表现为游戏。早在正式教育开始之前，婴儿的行为就交织着保守的或创造的冲动。

在幼儿园生活中，儿童对盥洗、衣着、就餐和就寝已具有既定的习惯和一定仪式，无论谁对儿童讲一个他们熟悉的故事，只要变更故事原文，他们定会察觉。从儿童喜爱伴有节奏反复的律动舞蹈和表演，至遵守一定规范的行为，参加学校规定的典礼和活动，这些都是儿童期常规趋势的表现形式。“在儿童期，常规趋势都是过多活动的表现，儿童渴望运用他成长着的身心的力量，但是他的才艺宝库却狭窄有限；所以，他爱好重复熟悉的东西，因为他从此得到最充分的有效的自我表现。”[89]沛西·能指出，意识到儿童常规趋势有重要教育实践意义。年轻教师往往热衷于培养儿童创造性的“自我活动”而忽视常规趋势意义的倾向；教师忘记了，儿童喜爱重复熟悉的东西，这是他们控制自己的小天地所不可缺少的手段。遵循常规趋势这个原则对于艺术和手工艺教学同样具有直接的意义，因为通过重复掌握材料乃是自我审美表现的主要方面。

儿童创造性活动的一个典型表现形式是游戏。“在对游戏的理解中，存在着解决大多数教育实际问题的关键，这样说并不过分”。例如，儿童参加童子军运动，过富于冒险刺激性的营地生活，一方面极大地满足了儿童的创造性欲望，丰富了他们的生活经验；另一方面又使他们从共同生活中切身体验与人相处，如何为公众服务。游戏是一种情绪化的本能冲动。在游戏中，儿童的情绪支配本能、控制情境，创造性的自我表现欲望得到极大的满足，不仅仅是儿童过剩精力的发泄，更主要的是丰富了儿童的生活经验，为未来生活无形中做了某种准备。“公正的观察家都不会怀疑，如果教师能够学会利用在游戏中放出来的大量的智能，学校教学会更加有效……我们应该把儿童希望在生活中试验的动力作为教育他的指南。”[90]

活动的保守性与创造性在教育上的另一个表现是纪律与自由的关系。纪律是保守性的，自由是创造性的，对一个人的个性形成来说，二者皆需要。沛西·能指出，盲目强调的纪律，纯粹压制性的纪律，不管在军营里还是在教室里，不仅是自由的对立物，而且很容易变成一种危险堕落的东西；盲目地强调自由，把自由理解为不加节制、顺随瞬间的幻想，这种自由的肮脏的同义语是放任，无任何价值。纪律与自由之于人同等重要。对纪律的正确理解，应该是一个人的冲动和能力服从一种规则，这种规则使它们的混乱情况有一种形式，而且使原来表现缺乏效率和浪费的地方变得经济而有效率。接受纪律的控制必须是自愿行动，其中有向往更高的完善或“表现性”的天赋的冲动；接受纪律，可以使一个人超越自卑，达到成功的目的。接受纪律必须是自愿、自由的，而自由又必须是为纪律所约束的自由，唯有如此，一个人方可真正获得自由，也就是说，“只有当自由选择了有价值的目的，在追求这些目的时，又使自由服从高尚形式或方法的控制时，自由的高级的价值才能产生”[91]。

个性教育是沛西·能教育思想的中心议题。他主要从生物学角度论述了个性教育的合理性和必要性，而且从有机体运动的保守性和创造性的哲学角度论述了教育中的继承与创造之间的关系，阐述了常规、礼仪及游戏的教育价值。以发展个性为原则，阐述了他的学校制度、课程设置、教学方法等主张。个性教育是英国教育的传统。沛西·能在新的历史条件下，从新的视角加以论述，并且提出具体的实施方案，无疑有很强的现实意义。

六、罗素的教育思想

伯特兰·罗素，是享有世界声誉的数学家、哲学家、社会活动家，英国现代杰出的自由主义思想家。罗素的一生充满着对爱的渴望、对知识的追求和对人类苦难的同情，把人类美好理想的实现寄托于教育，不但为此著书立说，阐明自己的教育主张，而且创办学校将自己的教育思想付诸实践，成为20世纪著名的教育活动家和教育思想家。

罗素于1872年5月18日出生在英国威尔士的一个辉格党贵族世家。他少小孤寂，由祖母抚养成人。1890年入剑桥大学三一学院学习数学，3年后通过学位考试。1894年改习哲学，并以优异的成绩从哲学系毕业。之后，罗素既从事大量的学术研究活动，出版了众多的研究成果，也进行社会政治活动和教育实践活动。

罗素一生著作宏富，且涉及多个学术领域。较有影响的论著有：《数学原理》（Principia Mathematica，与怀特海合著，3卷，1901年至1913年）、《社会改造原理》（Principles of Social Reconstruction，1915年）、《哲学问题》（The Problems of Philosophy，1920年）、《教育论》（On Education：Especially in Early Childrenhood，1926年）、《教育和社会秩序》（Educational and Social Order，1932年）、《西方哲学史》（A History of Western Philosophy，1945年）、《人类的知识：其范围和限制》（Human Knowledge：Its Scope and Limits，1948年），等等。

罗素为人类社会所做的贡献得到国际社会的广泛认可。罗素1950年获诺贝尔文学奖；1958年获联合国教科文组织颁发的卡加林奖；同年获丹麦的索宁奖。

罗素曾在多部著作中论及教育问题，并集中在《教育论》中系统阐述了自己的自由主义教育思想。为试验自己的教育主张，罗素于1927年9月创办了皮肯希尔学校（Beaconhill School）。在《教育和社会秩序》中，罗素更是集中探讨了教育的内外部关系问题。

（一）对传统教育的批判

罗素对传统教育制度深感不满，认为传统教育非但不能促进社会的进步，反而严重阻碍了儿童个性的自由发展。

罗素认为，传统教育未能发挥其“打开新世界钥匙”的功能，恰恰相反，“宗教促进了愚昧和对现实的非充分认识；性教育经常使人神经错乱……从而使成年人的幸福变得不可企及。学校里所灌输的民族主义暗示青年人最重要的责任就是去杀人；阶级感情促进人们对不公正的经济制度的默认，而竞争则增加了社会斗争的残忍”。[92]按罗素的看法，教育的政治动机被当时许多国家危险地利用了，每一国家的历史教学总在赞美自己的国家如何完美无缺，在一切方面都要优于别的国家。更有甚者，还在年轻人中间有意煽动民族主义情绪及复仇意识，将整个世界引向更为不安的未来。一句话，传统教育已经丧失了教育的真实而又永恒的内涵，它教导人们把获取自己的幸福建立在别人不幸的基础之上。

传统教育既以狭隘的国家主义与民族主义利益为服务目标，它便压抑了儿童个性的自由发展。罗素确信，传统教育及现实教育的诸般错误，无不在于“将孩子们看成没有人格的人。他们将孩子看成实现社会宏伟计划的材料；工厂中未来的‘手’和战争中的‘刺刀’……”[93]

这种教育既不尊重儿童的权利，又不考虑他们的心理特点。儿童被强迫接受他们不能理解的政治观念，被动接受书本知识。儿童“没有思想的时间，也没有时间使他们智能方面的爱好得以畅所欲为，从第一次进学校起一直到离开大学为止。从头到尾，没有别的，只有一个长时期的辛苦忙碌于考试的赏赐和课本上的事实”。[94]

（二）自由教育

在批判传统教育的基础上，罗素提出了自己对自由教育的认识。这一教育既尊重学生的个性自由，又强调宽以待人；既强调自由又主张一定的纪律约束。

自由教育首先是尊重学生人格、尊重学生个性自由的教育。自由教育将每个学生都视为一个独立的个体，都有自己的权利和个性，而不再仅仅是拼装玩具的零件、团队中的士兵、一个国家的公民。

自由教育还是依据儿童独特的心理特征而实施的教育。这种教育十分注意利用儿童求知欲旺盛这一心理特点，着重培养学生独立思考的信心和能力。倡导学生对一切问题都要提出合理的疑问并进行广泛讨论，创造条件让他们体验独立思考的乐趣。

自由教育更是一种宽以待人的宽容教育。罗素指出，小至学校大至社会，到处可以看到忌妒、偏见、排除异己等不宽容现象，在儿童社会和成人社会，都有一股追求“统一性”的逆流，这些都遏制了个人多样性和创造性的发展。为革除这些前景堪忧的社会状况，自由教育提倡宽以待人，让宽容的种子在儿童稚嫩的心灵中生根，让贤能之士有一个宽松的生存与成长环境。推而广之，罗素主张在爱国精神之上增加国际精神的要义，并在课程中反映出来。“因此，关于宽以待人的课程应当在儿童的早期就开设。如果人们不再渴望得到那些只有以别人的不幸为代价才能获得的东西，那么，通往社会自由的道路就平坦了。”[95]

最后，自由教育还是一种相对的、有条件的自由的教育。罗素具体分析了自由教育之中的自由：在学与不学方面，儿童只享有部分自由；年轻人在选择学习内容及升入高一级学校方面也只享有部分自由，学生所享有的观念自由则是一种完全不受任何限制的自由。对于个体而言，自由教育包括6岁以前的品性教育及6岁以后的理智教育两大部分。

1.品性教育

罗素认为，美好幸福的生活有赖于具有美好品性的人的创造，而美好品性则须由教育来培养。

美好的品性最基本的是四种：活泼、勇敢、敏感、理智。其中活泼是人心理和生理健康的特征，拥有此品性可增加人们对外界的兴趣，引起人们探究外物的好奇心，并防止忌妒心的产生。勇敢是指克服恐惧的方法和态度，它能促使个体升华自然的本能和欲望，积极地超越自我。敏感具有两方面的含义，一是属于理智范畴的敏感，是洞察力；二是情感范畴的敏感，是对刺激所产生的适当情绪反应。理智包括知识和智力两部分。知识是指已获得的实际知识，智力则是指对知识的理解和获得知识的能力。

罗素认为，以培养上述四种品行为目的的品性教育在儿童6岁之前便可基本完成。6岁以后，学校则不必花费很多时间和精力去考虑儿童的道德教育问题。

品性教育主要包括以下一些内容。①及早养成良好的行为习惯。要在婴幼儿期培养儿童具有良好的卫生习惯、生活具有规律性、自娱习惯及自制习惯，以为后来的发展打下基础。②战胜恐惧与忧虑，赢得勇气与希望。帮助儿童克服恐惧感及忧虑意识，对儿童人生幸福及未来社会发展均有重大意义。教师应从儿童的实际出发，帮助儿童自幼克服各种先天性的本能恐惧及后天习得的恐惧，引导他们摆脱忧虑，对未来充满信心，培养孩子积极乐观的人生态度。③通过游戏培养儿童的想象力。罗素认为，儿童时期的本能冲动在于权力欲，权力欲是儿童游戏的主要动力。借助于游戏，儿童可以把权力欲转化为想象力。罗素进一步主张，通过适当的游戏刺激儿童的想象力，以为未来的成人生活做必要的准备。④培养建设性的兴趣和技能。建设和破坏是儿童满足其权力欲的两种方式。建设即指增加新的系统或产生预定的结构，破坏即指改变现存结构又对产生新结构缺乏兴趣。人类社会最好的生活是无数个体建设的结果，许多美德的幼芽也是经历建设的快乐而产生的。为此，罗素主张让儿童参与各种建设性活动，在习得建设性技巧的同时培养建设性兴趣。⑤培养孩子的公平意识。教育儿童理解每个人在世界上都拥有自己的地位和一定的财物，一个人不可侵占他人的地位和财物，这便是公平意识。⑥培养孩子的诚实品质。诚实是道德教育的主要目标，它不仅指语言上的诚实，更指思想上的诚实。培养孩子的诚实品质必须做到不恐吓孩子，不对孩子撒谎，谨慎对待孩子的谎言。⑦爱心与同情心的培养。爱心与同情心是正确行为的两个要素，爱心是美好品性的本质。在培养儿童爱心时须做到：爱心应顺其自然，不可刻意追求；只能用爱心启发爱心；夫妻相爱的和谐家庭能促使孩子萌发自然的爱心；身心和谐的教师也可对孩子发挥积极影响。同情心的培养主要通过观察法进行，并借助历史教学升华学生的同情心。⑧科学实施性教育，避免儿童因性无知或处理不当而给以后的生活留下阴影。在实施性教育时须做到：一要永远真实地回答问题，二要像对待其他知识那样对待性知识，三要态度自然和蔼。⑨在教育活动中善用赏罚，并注意发挥伙伴在儿童教育中的重要作用。

2.理智教育

儿童在接受品性教育之后便要进入理智教育阶段。理智教育的目的在于追求知识，发展能力，并培养儿童具备科学精神。

对于知识，罗素表现出充分的尊重，认为“知识可以使人类摆脱自然力和破坏欲的制约”[96]。在人类社会，“只有一条进步之路，那就是为爱所支配的科学。没有科学，爱是无能的；没有爱，科学便是破坏性的”[97]。

理智教育除追求知识、发展智力外，还要培养儿童的科学精神。科学精神主要包括好奇心、虚心求教、有志者事竟成的信念、耐心、勤奋、专心、勇于探索等。

罗素把6岁之后的理智教育分三个阶段实施：6～14岁为普通课程教育阶段；15～18岁为专门课程教育阶段；18岁之后为大学教育阶段。

第一，普通课程教育阶段。在这一阶段要完成的教育任务：一是讲授普通课程知识，二是发现学生的特殊才能，为下一步的专门培养做准备。在这一阶段，学生学习的课程主要包括地理、历史、舞蹈与唱歌、文学作品、数学、自然科学及室外活动等。

第二，专门课程教育阶段。学生15岁之后便进入专门课程教育阶段，即在古典文学、数学与自然科学及现代文学科三者中选一门作为专攻课程。在专门课程教育阶段须努力做到：在师生之间建立平等的朋友关系；帮助学生树立远大的学习目标，激发学生独立探索的精神；鼓励学生关注政治、社会及神学方面有争议的重大问题。

第三，大学教育阶段。18岁之后，部分学业优异的学生进入大学深造以成长为专门人才。

至于大学教育的目的，或者说大学培养什么样类型的大学生的问题，罗素从英国大学历史的变迁中回答了这个问题。他认为，英国大学经历了三个发展阶段。第一阶段是中世纪，大学只是些培养牧师的师范学院，除牧师之外几乎无人求学。第二阶段是从文艺复兴到19世纪，英国政治是贵族政治，各大学实行绅士教育，重视纯学术性的研究。第三阶段是“现在”，即20世纪。英国政坛是财阀政治，只重实用的技术学习而不重纯学术研究，所以罗素讲：“现在英国各大学正在恢复类似于它们在中世纪所处的位置；它们正在成为职业训练学院。律师、牧师和医生通常都上过大学；高级文职人员也是如此。工商业中日益增加的工程师和技术人员都是大学生。随着世界变得越来越复杂，工业变得越发科学，专业人员的需要量也越发增加，而这些人才的主要来源是大学。”[98]罗素认为，大学培养技术人员，进行技术开发乃是现代工业社会所必需的，然而纯学术研究也是应该保存的，只有进行学术研究，才有可能产生新知识，“新知识是进步的主要原因，没有新知识，世界很快就会停滞不前”。[99]“一切伟大的进步起初都是纯理论的，只是后来才发现能够实际应用。即使有些辉煌的理论永无实用的可能，它们本身就是有价值的；因为认识世界是最大的用处之一。”[100]据此，理想的大学是将第二、第三两个阶段的优点结合起来，其目的有两个：“一方面，为某些职业训练人才，另一方面，从事与眼前用途无关的学术研究。因此，我希望在大学里所看到的能是些有志从事专门职业的学生，和在学术研究方面具有特殊才能的学生。”[101]这也就决定了学生的学习内容有的是钻研实用技术，有的是从事纯学术研究，有的是在纯学术研究和实用技术开发的中间层次工作。这样，三个层次的学习内容，既继承了传统，又反映了现实；既着眼于当前实用利益，又有长远的打算；既照顾到物质层面的文化开发，又照顾到精神层面的文化创造，比较全面和系统。

自由主义是英国自文艺复兴以来形成的文化传统。罗素的自由主义教育思想继承并超越了这一文化传统。文艺复兴时期开始的自由主义文化传统，至少有两条线索：一条是对人类知识的尊重，一条是对人的身心和谐发展的尊重。就知识教育而言，又有两条线索可循，从弗兰西斯·培根提出“知识就是力量”到斯宾塞“什么知识最有价值？一致的答案就是科学”[102]的自问自答，是尊重科学的传统；从科利特到阿诺德是基督教人文主义文化传统。爱与知识是罗素的人生追求，并且将这种追求付诸教育思想与实践。罗素作为科学家，崇尚科学，很重视科学知识的教育，很显然继承了培根和斯宾塞奠定的传统；作为和平主义者，他悲天悯人，厌恶战争和偏见，充满对人类的同情，继承了人文主义的“博爱”精髓。但罗素自己不是基督教教徒，也不提倡宗教教育，之所以如此，是因为罗素站在文化传统的高度，对两种知识观进行去糟粕取精华的创造性的综合。但人文主义中有“爱”与“理性”的精华，同时科学精华在于“理性”。罗素通过强调理性，使人文主义和科学精神有了相互对话和融合的可能；通过汲取“爱”，使科学发展有利于人类发展的正确方向，是对科学精神有益的补充。当然，罗素强调科学，也是对宗教迷信的冲击，这就是罗素对尊重知识的传统的批判继承和创造性的超越。不仅如此，罗素继承从弥尔顿到洛克强调人的身心和谐自由发展的传统，并且将之与自己的知识教育观相结合，从而使自己的自由主义教育主张不是消极的软性教育，而具有积极的建设性意义，从而使他整个自由主义教育思想呈现出历史的继承性与超越性。

罗素自由主义教育思想不仅具有历史性，更具有积极的时代意义。罗素的目光由数理逻辑的象牙塔转向现实社会时，正值第二次工业技术革命方兴未艾而大英帝国经济及科学技术开始落伍，著名的“英国病”暴发了。他强调，知识尤其是科学知识的教育，实际上是顺应时代潮流而对“英国病”对症下药。而此时，第一次世界大战正战火纷飞，他反对战争，也深为科学技术非但未造福人类反而助纣为虐痛心疾首。所以，他又强调“爱”的教育，强调普遍的人类关爱与同情，希望人类在和平共处的大同社会里正确利用知识为人类造福，共创美好的新世界。“教育是打开新世界的钥匙”，其时代意义正在于此，这不仅在当时具有进步意义，而且对今天的世界也具有深刻的启示意义，可谓高瞻远瞩。