在波澜壮阔的西欧新教育运动中，不但涌现了一大批饮誉世界的著名新教育实验，而且还出现了众多的教育思想家。他们扎根于新教育实验这一丰厚的土壤，凭着对新世纪新教育事业的热情，对纷繁多样的教育现象进行了形而上的思考，形成了各具特色的系统的教育理论。这些教育理论又反过来直接指导了新学校的教育革新实验，为西欧新教育运动的开展指明了方向和道路。爱伦·凯、凯兴斯泰坦、怀特海、德可乐利、沛西·能、罗素、蒙台梭利这些伟大的名字常被人以一种崇敬之情提起。蒙台梭利因其对新教育和幼儿教育的贡献殊多，我们另置专章论述，这里且对其他几位教育家的理论观点进行阐述和评论。

一、爱伦·凯的教育思想

爱伦·凯是瑞典女作家、女权运动活动家，并在19世纪末20世纪初以《儿童的世纪》（1899年）的发表为标志，对新世纪的教育进行了开创性的思考与前瞻。所有这些使爱伦·凯被瑞典人民誉为“瑞典智慧女神”。

（一）20世纪是儿童的世纪

“20世纪是儿童的世纪”这一世纪性的教育命题在爱伦·凯那里并非只是一个笼统的口号，而是有其具体内涵的。爱伦·凯明确指出：“用一个完全革新的方法，用一种‘发展之宗教’的眼光去看那全历程，而实现了这一切以后，20世纪将成为儿童的世纪了。这个要在两条路上来到。第一是成人们了解孩子的性质，第二是孩子性质中的纯朴天真须由成人们留心保存。”[33]爱伦·凯在这里道出了两个方面的内容。其一，新教育的实施必须以了解、尊重儿童的个性及天性为基础。儿童天性中既有善性也有自我发展的能力，其发展非由外铄而实由内发而致。故而，新教育应任儿童发展其固有的创造力，显示其固有的善性，这是一种自由的而非强迫施行的教育。其二，成人须对儿童天性中的纯朴天真倍加呵护，留心保存。为达此目标，爱伦·凯主张实施卢梭式的自然教育。这种教育的最大目的在于为儿童创造一个外在形式与内部组成皆很美丽的世界，“使小儿在这样的世界中自由地活动，而以不犯他人权利的永久不变的境界为限”，“小儿教育的意义，是在使小儿去自觉其精神，去实践其固有的道路”。[34]

为了保护儿童稚嫩的天性，爱伦·凯主张对儿童少加干涉。在教育活动中，教师只可在旁边间接地使他们受影响，而不可横加干涉。理想的教育是于儿童犯错误之后，教师引导他们在对错误所产生的自然后果的反思中自觉纠正，逐步趋于人格之完善。爱伦·凯预言，假如父母在孩子身上所花费的心血有1%用以干涉孩子，有99%用来引导儿童成长，那么儿童的发展便会出现大的改观。

出于对儿童天性的保护，爱伦·凯尤其反对体罚，认为体罚非但对儿童健康成长无补，而且有极大的危害。“体罚使正义受到玷污，而且还有极大的危害……使性情变得固执，而且使那个牺牲者怨毒蕴积，日夜想把所受于人的残酷照样施加于别人。”[35]爱伦·凯还把教师对儿童的体罚比喻为一个音乐家不用耳朵和手指去调整一件音调失谐的乐器，而是用拳头狂砸乐器，其后果可想而知。

应该说明，爱伦·凯主张对儿童少干涉、不体罚，并不意味着放弃必要的管理。当儿童年龄很小时，严格的管理是必要的，不过这种管理的目的在于使儿童明白自由行动的前提是不妨碍他人。这种管理须依据“始终如一”及“如影随形地矫正”等原则。

（二）家庭教育

对家庭所具有的教育作用的重视以及如何更好地发挥家庭作用的论述，也是爱伦·凯教育理念中的一项重要信条。爱伦·凯认为家庭不仅是小孩身体的住家，更是他们精神的住家。儿童在井然有序、温暖如春的家庭中，个性可得到自由舒展，心灵可得到净化与陶冶，并能彻底体味和了解人生的意蕴，故而爱伦·凯坚决主张家庭是人类教育中最具建设性的要素。

在家庭教育的具体实施上，爱伦·凯提出这样一些实际建议：一是要摆正家庭在教育中的位置。父母亲应把家庭教育功能的发挥视为家庭对子女教育应尽的义务，家庭在子女教育中应拥有自己的地位。二是正确认识父母与子女的关系，孩子不是为父母而存在，父母也不是为孩子而存在。谁也不能对谁专制，谁也不能忍受谁的专制。三是父母须在生活中以身作则，靠高尚的言行来对孩子行无言之教，不教之教。四是带孩子到大自然中经受锻炼。

（三）未来学校设想

根据自己的自由教育观，爱伦·凯提出了对未来学校的设想。

她认为当时的学校“追随集合的名誉原则、集合的爱国感情、集合的义务思想”，而让孩子学习对学校之盲从，对同伴之愚忠，是用奴隶性来代替个性；[36]未来的学校是个性主义的学校，其宗旨是：在这个学校，人格可以得到自由的发展。在未来的个性主义学校，年少者首先必须学会观察人生和爱人生，使他们自身的力量作为人生最高价值，并有意识地予以培养。

未来学校崇尚自然。学校环以广大的庭园，庭园有花有草。学生自己动手整理花草，并用花草装饰教室及自家窗台，构成“窗边花园”。学生在美化校园的劳动中，审美情趣得以满足，自助能力得以提高。

未来学校是共通陶冶之学校。“共通”体现于学生构成的综合性。学生来自各阶级家庭，各阶级小孩互相交流，消除隔膜，加强友谊，取长补短，共同发展。“上流社会，如果那时还存在，会获得那种为现在所没有之热诚的品性之色彩”，下层阶级，会获得那种为现在所没有的一般的教养的光泽。“通过此种对于一切人给予共通的陶冶之学校，他在一切阶级间之自然的交通，当更深一层。”[37]此外，男女共学也是“共通性”的体现。爱伦·凯认为，男女共同作业和共同生活是自然秩序的常态，因而男女同校学习是符合人性的，是能够促进相互发展的。

未来学校是各尽其善、个性自由发展的。今日学校以学科为中心，实施注入式教学，使儿童“虽为最上等素质，而一与学校相接触，也都一生变为贫弱”，“最好结果，也不过在其学校年限修毕的时候，使小儿变为代表人类之进步与知识之袖珍百科全书而已”[38]，某种程度上可以说这只是死读书的学校。未来学校是适合学生多方面兴趣、促进学生多方面才能发展的学校。“对于那种以书籍作为其训练手段之必要之个人，当给予顾虑，同样地，对于有一眼与手之活动作为同一目的之手段之必要之个别场合，也给予顾虑。这里将为具有实际的才干者之场所，同样也为理论家之场所，将为现实主义者之场所，同时也为理想主义者之场所。这两种类之人，都能自由地各尽其善去做；每种类中之人员，往往感到想由于去做对方种类之人所能做之事情以试验自己之力量。”[39]在未来学校，15岁以后，小孩将按自己的专长分流，有的人多从事脑的工作，有的人多从事手的工作，于是在共通学校基础之上各种实用学校应运而生；有关古典研究学校，有关纯正科学、社会科学、美的科学之学校，有关手艺及手工之学校，有关各种职业及官吏之学校，这些学校都具备各种目的与方法，能产生种种不同的训练法与个性。“在这样的学校里，无论对于知的教养与物的教养，对于科学的才能或发明的才能，对于艺术的才能与一切处世之技能，将赋予新鲜的人格力。这个将觉醒并鼓励那种去发现新的科学方法，去思索年少气锐的思想，去做成聪明的发现之能力。”[40]

未来学校用“苏格拉底法”代替注入式教学法。这种教学法的价值，不在于当时获得多少知识，而在于引导学生如何对待问题，对待生活追求，引导学生自己发展自己的伦理，“在人生之大管弦乐中，年少者应该去奏其自身曲调”[41]，教师是间接暗示的指导者。

未来学校对教师是有一定要求的。其一，必须能理解孩子，能理解年少者的欢乐与苦痛，理解他们的游戏与热诚、他们的梦想与憧憬，能够与小孩同玩、同生活、同学习。其二，师范毕业生须实习一年，然后经评审再确定是否正式聘任为教师。评定时可适当征询小孩意见，其根据是：“小儿之本能，以可惊的正确，而选出第一等人。”[42]其三，教师要有独立的人格，对问题应该有自己独立的见解，不可附和学生，也不可强迫学生附和自己的意见，让学生有选择的自由，这样方可使学生的人格得以自由发展。爱伦·凯认为，教师应有男有女，服务时间较少，休息时间较长，应有丰厚的薪金，这样教师就有继续发展的可能，才能与时俱进，永为人师。

爱伦·凯继承卢梭自然主义教育思想，并广泛汲取历史上自由主义思想家、著作家的思想精华，同时从本国文化传统和当前周围人群的教育活动中吸收经验教训，形成自己的自由教育思想，并用充满**的散文诗般的笔触，在辞旧迎新的世纪之交表达出来。“20世纪是儿童的世纪”这一新教育运动的呐喊，激动着千家万户，启示着一个世纪。

二、凯兴斯泰坦的教育理论

在19世纪末20世纪初的新教育运动中，凯兴斯泰坦以其在《国民教育的概念》（Begriffvder Staatsburgerlichen Erziehung，1910年）及《劳作学校要义》（Begriff der Arbeitsschule，1912年）中系统表述的国民教育和劳作教育理论，而在当时众多的新教育理论流派中独树一帜。该理论既契合了新教育运动对儿童手工劳动极为重视的趋势，又结合了当时德国社会发展的需要，因而，既促进了德国新教育运动的发展，又在事实上对德国普通教育及职业教育的发展产生了较大的影响。

（一）国民教育理论

在凯兴斯泰坦的整个教育理论体系中，国民教育占据核心位置，他明确提出“国民教育是一切教育的核心问题”，同时认为“国民教育的问题，即国家信念的教育，培养人们将个人利益置于集体利益之中的教育，是一切教育问题最最艰巨的问题”。[43]

既如此，那么凯兴斯泰坦所理解的国民教育又是一种什么类型的教育呢？凯兴斯泰坦首先指出了对国民教育存在的种种误解，断言国民教育不是国民知识教育，并不是一个人掌握了公民常识、法律常识、宪法知识、国民经济理论、有关国家任务和国家机构等方面的理论知识，特别是有关公民的权利和义务的理论知识之后便是一位合格国民；国民教育不是经济的或者技术的教育。“劳动才能与劳动热情对于国民教育来说是十分必要的，但尚远远不是充足的条件。才能与创造热情可以同最肆无忌惮的，占有欲的个人主义和最不可遏制贪得无厌，栖于同一个胸膛之中。”[44]国民教育同政治教育也并非同义词。凯兴斯泰坦严格区分了爱国教育、政治教育和国民教育之间的区别后认为，“普及的，热爱祖国的教育不能代替政治教育。同样，政治教育也无法代替国民教育。所有这三种教育都是受其各自理想之鼓舞而存在的”[45]。最后，国民教育也绝不等同于社会教育。概言之，在凯兴斯泰坦那里，国民教育即是为文明与法治国家这一道德集体培养真正国民的教育，这一教育包含了人类教育的所有其他目标与方向。而所谓“真正的国民是那种忘我的，忠心耿耿地为达到和实现这一道德而集体献身的人”[46]。

国民教育的性质决定了它所要完成的任务在于：教育国民自觉地或不自觉地，直接地或间接地服务于道德国家的理想，也就是使由国民组成的现有立法国家越来越接近于道德集体这一无限遥远的理想。这一遥远的理想即是这样一种状态，在全体国民组成的国家集体中，国家的法律制度将被自觉遵守，而不再需要任何强制的措施。而这一理想的实现主要凭借科学的国民教育的推行，即“通过正确的建校，建立学校各种学生联合组织、劳动场所和采取正确的劳作方法，教育学生为集体服务，习惯于尽义务，在自愿参与、服从、相互关照以及自愿奉献和重视道德勇气的情况下，从道义上促进这一集体的发展”[47]。

国民教育任务的完成最终要通过向学生传授经过精心选择、科学编排的教育内容来实现。凯兴斯泰坦提出了四大类教育内容。

第一，为使学生更好地进入职业社会承担国家所赋予的使命，进行公民权利与义务教育。

关于小学公民义务与权利的教学任务，必须使孩子懂得下述问题：

①集体通过公共福利给我们提供了些什么？

②对于集体的每一个成员来说，由此产生了哪些义务？

③据此，集体与其全体成员的道德关系中，存在着哪些相互的影响和作用？

④什么叫集体的公民，如家庭、学校、地方、国家集体的公民？公民可以提出哪些要求？他们必须对哪些要求感到满足，以及他们必须全力地保护哪些机构？

至于高年级或在大学内，他认为可以保留“通俗国家学说课”即公民政治课，以使学生了解国家的任务，激发他们产生历史责任感及对祖国的热爱。

第二，进行集体观念的教育。个性的形成离不开集体，离不开实践锻炼。通过为那些小范围的联合组织，如家庭、学校、青年联合会等提供服务以培养学生为某一道德集体服务的习惯，进而培养学生为国家劳动集体服务的习惯。具有这种社会习惯的人，方有可能成为以正义与合法为原则具有道德勇气和忘我精神的“自由公民”。为此，学校能够而且必须做的是，用理想的国家集体的思想和对为实现、为保卫理想的国家集体而献出自己的一切甚至生命的伟大人物的尊敬和爱戴，充实学生的心灵，唤起在国民义务活动中必要的奉献精神和坚定的信念。

第三，进行权威感教育。他说，对人类天性的缺陷来说，没有权威，便很难有真正的文化。他从自己的阶级立场出发认为，在国家事务中，总得有出类拔萃的人当领导，成为“高价值的承载者”，其他人必须承认其作为高价值的承载者的地位，同时应该自觉自愿地服从他们的领导，否则国家将会陷入无政府主义的状态。如果缺少权威感教育，没有崇敬他人的教育，则永远摆脱不了秩序的混乱。他认为，权威教育是充满道德勇气的权威教育。一方面，必须对那些因其精神与道德能力而被任命的权威承载者的人们进行必要的国民教育，使其完全具备公正与合法的思想意识以及一丝不苟的责任感；另一方面，教育公民不仅崇敬、服从权威，而且要敢于谴责那种无能的或者已经忘记自己职责的权威承载者并与之进行斗争。此外，一切权威的概念都随时代变迁和文化进步而不断更新，故公民教育应该不断更新文化观念及权威概念。

第四，进行民族感教育。民族感是“一种集体主义情感”。它以集体为出发点，或来自共同的、以外在事物为目标的成功抱负，或产生于完成共同的劳动任务。凯兴斯泰坦分析并评价了三种类型的民族情感：其一是从高于其他民族的臆想中或者从真正的“光辉形象”的“觉悟”中寻找自己的价值。其二是在其他民族为他们所施放的真香或假香的烟雾中探寻其价值。前者自高自大，后者自欺欺人，凯兴斯泰坦对这两种民族感皆持否定态度。他肯定地提出第三种民族情感，这种民族情感不是在同其他民族的比较中寻找自己的价值，而是致力于自身奋斗，履行自己的道德职责。这种民族自力更生，具有自知之明，只有当他们成功地通过自己的努力使本民族或别的民族在通往理想的道路上前进一步时，他们才感觉到自身价值的存在，充满文化使命的觉悟。他称赞英国人的民族观在相当程度上是立足于这种觉悟的；认为德意志民族过去具有、现在也应具有这种自觉、自省、自立、自奋的价值观。[48]为培养这种价值观，一是“教育我们的民族尊重真正的价值，尊重价值的承载者”，也就是尊重优秀的文化及其创造者、领导者的权威；二是教育公民在为道德集体服务、为国家理想服务中，同甘共苦，无论失败或成功皆怀有希望，这样才能帮助德国人在心中培养起与多数民族一样合理的民族情感堡垒。[49]

（二）劳作教育理论

与其国民教育理论相联系，凯兴斯泰坦对劳作教育理论进行了深入而又极富创见性的思考。在这一探索中，毫无疑问，凯兴斯泰坦吸取了裴斯泰洛齐、莫里托（J. Molitor）及杜威等人的相关教育思想。[50]

在凯兴斯泰坦那里，国民教育的根本目标在于培养有用的国家公民，而服务于这一目标的最佳的组织形式即是“劳作学校”，据此实施的教育即为“劳作教育”。

对于每一个国家公民来说，国家向其提出的第一项要求是：“他应该有能力而且愿意承担这个国家里的任何职务，或者说，有能力从事任何职业活动，并因此而直接或间接地促使国家目标的实现。”[51]公民符合这一要求的唯一途径便是接受劳作学校所提供的就业前的预备教育——职业教育。这类教育强调手脑并用，心智技能与动作技能紧密结合；激发学生以实践为中心继而过渡到对纯粹理论的兴趣，并将二者结合起来；培养严谨的习惯和劳动热情，为未来的体力劳动与脑力劳动做好充分的准备。

劳作学校的第二项教育任务在于使每一个人养成将其职业视为一种职责的习惯。“这一职责的履行，不仅仅应该以维持自己的生活和伦理自我标榜为准则，而且应该以经过整顿了的国家利益为准绳。”[52]凯兴斯泰坦把劳作学校的这一任务称为“职业教育的伦理化教育任务”，其根本目的在于培养学生的职业道德，具体包括从事本职工作的自觉性、责任感和对同事的关心体贴。

劳作学校所承担的第三项任务便是“人们在其中从事的集体的伦理化教育任务”。这一任务具体来说，即是“开发受教育者的兴趣和能力，使他们在从事职业劳动的同时，或者通过所从事的职业劳动，当然，也不排除通过为自我的劳动、为完善其特有的人格价值所进行的劳动，做出他应做出的贡献；使他所隶属的现有国家能够沿着实现一个伦理集团的理想的目标发展”[53]。

在完成上述三项教育任务的同时，劳作学校还担负着性格养成的责任。也就是说，劳作学校要对学生进行公民的道德教育与道德训练，培养学生具有爱国心，对国家集体有忠诚精神，训练学生的意志力、判断力及应变力，正如凯兴斯泰坦所指出的：“劳作学校的意义在于，以最少的知识素材，去换取为国民信念服务的最大量的熟练技能、各种技能和劳作热情。”[54]

与劳作学校所担负的三项教育任务相联系，凯兴斯泰坦还就劳作学校的具体办学方向及遵循的原则提出了自己的见解。在办学方向上，劳作学校应把主要精力放在思维、道德判断和手工操作能力的培养上，而不应只注重知识的积累。因为仅仅依靠记忆力去获取知识，是难以造就那种先进国家所日益需要的民族和人民的。在办学原则上，劳作学校须谨记：第一，在教育财富允许的情况下，课堂教学须走创造教育财富的道路。第二，须把劳作课当作一门专业课开设；须遵循劳动集体教育原则，即建立并健全符合劳动集体精神的学校管理组织，让学生在劳动集体中学习、生活、成长。只有做到这些，劳作学校才有可能较好地完成自己的教育任务，才能在较少的课堂教学时间内，不仅引导学生认识世界、学习技巧和学会评价事物，而且通过引导使学生经过实践练习而掌握所获取的知识、技能和事物的价值。

凯兴斯泰坦的国民教育思想与劳作教育思想是有着血肉联系的有机统一体，相互印证，相互实现。国民教育是劳作教育的目的与归宿，劳动者个人离开集体劳动及集体理想难以成长为公民；离开了国民教育，劳作教育就成了单纯的个人谋生教育，难以具有深刻的社会意义；国民教育是通过劳作教育来实现的，未来公民若不进行劳作教育就难以自食其力，难以成为有用的公民，离开劳作教育，国民教育就成了空中楼阁，可望而不可即。劳作学校的三项教育任务将国民教育和劳作教育有序地组织起来，组成一个更为丰满的国民教育思想体系。

当时，大多数西欧新教育家的教育著述和教育实验活动往往以精英教育为中心，而凯兴斯泰坦则以国民教育为中心，所以德国学者赫尔曼·勒尔称其为“同夸美纽斯、裴斯泰洛齐和格伦维特一样，是一位名副其实的全民教育家”，是“一位富有开创精神的全民教育家”[55]。当然，正如许多论者所指出的那样，凯兴斯泰坦的成就主要完成在德意志帝国时代，他的教育理论观点历史局限性十分明显，且不说其鲜明的服务于资产阶级统治者利益的立场，我们在其中还不时可以发现民族主义情绪的影子。

三、怀特海的教育思想

阿尔弗雷德·诺思·怀特海，英国著名的数学家、哲学家和教育家。怀特海以一位成就卓著的科学家和哲学家的自身体验和睿智，深刻地探讨了人类智慧的价值及如何培育智慧的问题，对一些教育基本理论问题进行了有价值的探索，从而在新教育运动中独树一帜。

怀特海1861年2月出生于英国肯德郡的兰姆斯歌特的一个书香门第。14岁进入著名的谢伯恩公学学习，19岁入剑桥大学学习数学，先后获理学硕士、文学硕士及理学博士学位。1885年至1910年，他在剑桥大学从事数学及数理逻辑的教学与研究工作。1901年至1913年，他和罗素合著三卷本《数学原理》（Princile Mathematica），为现代数理逻辑的发展奠定了基础。1910年至1924年，怀特海在伦敦大学任教，研究科学哲学，并开始思考教育问题，发表了一系列教育演讲和论文，如《自由教育中数学的地位》（1911年）、《数学原理与初等教育关系》（1912年）、《教育目的：呼吁改革》（1916年）、《技术教育及其与科学文学的关系》（1917年）、《教育与自我教育》（1918年）、《普通教育中科学的地位》（1923年）、《自由与训练的节律要求》（1923年）等。1924年至1937年，他在美国哈佛大学任教，此间将上述有关教育的演讲及论文结集，以《教育的目的》（The Aims of Education，1929年）为题出版发行。

作为西方现代“有机哲学”学派的主要代表人物，怀特海对教育问题的有关思考是建立在他的哲学观和社会观基础之上的。其哲学观认为，自然和宇宙是由连续不断的经验事物和独立存在的永恒客体结合而成的一个普遍联系、发展变化的有机体。其社会观认为，社会是一个和谐统一的有机体，社会成员应该用合作互助的精神代替生存竞争和社会阶级斗争。哲学、宗教、理性、情感等精神因素是社会发展的主要动力。显然，怀特海的哲学观是唯心主义的哲学观，他的社会观也违背了经济基础对上层建筑发挥决定作用的原理，认识不到生产力与生产关系的矛盾才是促进社会发展的根本动力。不过，怀特海承认运动、发展、变化，强调事物的整体性和相互联系原则，这是具有积极意义的，这种认识也反映在他对教育问题所进行的思考之中。

（一）智慧训练与知识活力

1916年，怀特海在题为“教育目的：呼吁改革”的学术演讲中提到：“在现代生活条件下，规律是绝对的，凡不重视智慧训练的民族是注定要失败的。你们所有的英雄行为，社会魄力，机智及在陆上、海上取得的胜利，都不能改变这个命运。”[56]由此可知，怀特海把智慧训练上升到事关一个民族生死存亡的高度来认识，追求智慧、训练智慧成为怀特海智育教育的主要目的。

怀特海首先对传统的智慧训练说进行了分析与批判。他认为，传统的智慧训练把人的心智视为无生命的工具，学习知识只是为了磨砺这一工具，等到这一工具磨得锋利了才可使用。这种认识把知识学习、训练智慧、运用心智于现实生活三者机械地割裂开来。故而在向学生传授知识时，既不注意所授知识与现实生活是否有联系，也不注意知识之间有无相通之处，只是一味地盲目灌输，导致学生对知识的学习只能知其然而难能知其所以然，不能消化，更不能转化为自己的智慧，甚至损害学生的心智。怀特海把学生所“掌握”的难以消化吸收的概念称为“无活力概念”，并认为这类概念是窒息现代世界人类才华的、最致命而又最危险的概念之一。[57]

为实施科学的智慧训练，怀特海主张确立正确的心智观为第一要务。“心智绝不是被动的：它是一种永不休止的活动，灵敏、富于接受性，对刺激反应快。你不可能推迟它的生命，到你使它锋利的时候才有生命。”[58]如果我们把传统形式训练说的心智观称为死的心智观，那么怀特海的这一心智观则可称为活的心智观。

其次，从科学的心智观出发，要认识到教育不是灌输的过程，而更主要的是一种引发的过程。人的发展、成长的内因与根据在于人自身，而教育只是外因，只能发挥条件的作用。而这种教育作用的发挥只能以充分尊重学习者的积极性、主动性为前提。

最后，要保持知识的活力，避免产生无活力概念。“为了教育的成功，必须永远使所接触到的知识有一种新鲜感。它要么本身是新的，要么必须在新时代新情况的应用上有所创新……就像刚从海里打出的鱼一样，其首要意义在于保鲜。”[59]为保持知识的活力，怀特海认为，教学知识必须与实际生活建立起联系，教会学生懂得知识与概念在实际生活环境中的作用。“理论性概念应该总是在学生的课程中得到重要的应用……这个理论本身就包含着一个使知识保持活力和防止知识僵化的问题，这是一切教育的中心问题。”[60]顺此思路，怀特海确信，唯有与学生的生活——现实的以及未来的——相联系的知识才有可能激发学生学习的兴趣，学生才会乐于学习、乐于接受，才能最终发展学生的智慧。

总之，怀特海认为心智、生活、知识三者在任何时间段内都是彼此不可分割的统一体。它们互为条件，互相促进。在教育过程中，儿童的学习必须以尊重其本性、兴趣为前提，知识的传授必须与生活实际相结合，且应保持知识的活力，以最终促成儿童智慧发展这一目标的实现。

（二）教育节律

为更富有成效地训练、发展学生的智慧，怀特海提出了他的著名的教育节律论，即“学生应该在适合的时间，在他们到达恰当的心理发展阶段时，学习不同的学科，采用不同的学习方式”。[61]他认为不注意学生心理发展的节律和性质是教育上无活力的主要根源之一。

怀特海把个人心理发展的全过程分为三个阶段：浪漫阶段、准确阶段和概括阶段。与这三个阶段相对应，教育也就有相应的周期，一个周期又一个周期，便形成教育节律。

浪漫阶段即开始理解阶段，学生满怀兴趣地感知教材并对其自由探索，初步感知教材内部的基本原理及各概念间的内在联系。准确阶段即知识增长阶段，学生用分析的方法逐步分析第一阶段所感知的事实，证实或证伪事实之间种种可能性的猜测，条分缕析，构筑自己的知识体系。概括阶段也即为综合阶段，是从认识知识到发展知识的阶段。这三个阶段构成了个体心理发展的一个完整的周期，教育过程完全是与这个周期相一致的连续不断的、循环往复的周期过程。

依据儿童心理发展的节律原理，怀特海具体分析了幼儿期、青年期及大学期教育节律的原理。以幼儿期为例，儿童的浪漫阶段是从开始感知和理解个别事物到认识事物之间的联系。这一阶段心智成长的特点是采取外部的形式，从事知觉和身体活动的调节工作。准确阶段是掌握口语，将事物进行初步分类，并加强与别人感情上的联系。在概括阶段，儿童运用语言将事物做出进一步的分类并增强对事物的兴趣。对于一个人的一生来说，其发展的浪漫阶段在最初的12年，准确阶段则包括整个中等教育时期，概括阶段则始于成年期。

关于儿童发展阶段年龄划分理论古已有之，但提出儿童心理发展节律性及儿童教育节律性理论则是怀特海在继承中的创新，充满辩证法的色彩。至于他对幼儿期、青年期、大学期的心理特点、教育特点及具体方法的阐释，主要意图是为了进一步阐释他的节律性理论及给他人以一种启示，由于并未经过心理实验和教育实验的实证，个别断语并不见得恰当。

（三）普通教育与专门教育

英国文艺复兴时期的绅士教育与当时的欧洲大陆相比可以说有更多的学以致用因素，但是在以后的历史发展进程中，由于古典主义的影响，英国自由主义教育更多地倾向普通教育，长时期重学轻术。18世纪中叶，工业革命率先在英国爆发。大工业的产生与发展，一方面使生产的门类越来越多，促使科学与技术的分化越来越深，客观上需要专门人才，需要专门教育；另一方面大工业本身具有革命性，要求其管理者必须知识广博，多才多艺，能够适应变革的需要，这就需要普通教育。教育到底是培养通才还是专才，到底应实施专业教育还是普通教育？英国教育在此首鼠两端，踌躇难决。怀特海对这种举棋不定的态度极为不满，明确地阐明了自己的观点。

一方面，他反对过分专业化的倾向。过分专业化，导致社会上各门知识日趋专深却互不接触，虽然每一个专业都在进步，但是它只能在自己那一个角落里进步，导致“知识界的领导人物失去平衡。他看到的只是这一种或那一种环境，而没有看到全面。调度的问题只交给庸碌无能、因而不能在某种事物中获得成就的人。简单地说，社会的专门化职能可以完成得更好、进步得更快，但总的方向却发生了迷乱”[62]。总之，过分专业化致使人们的思想陷于一隅，所以只是在一种专门化的范围中培养青年是无济于事的。

另一方面，怀特海又反对只重视普通教育而对专业教育盲目排斥的倾向。他认为，19世纪世界上所产生的较深刻变化是知识的增长，这使人有远见，而远见的获得需要专业知识。再说，“人类生来就是专门家”，因此，专业教育又是必要的；“排除专业化，你就毁灭了生活”。[63]“一个只有普通陶冶的人是生活在上帝的世界里最一无所用的人。”[64]

那么，出路到底何在？

首先，他明确指出他的人才观：“我们的目的是要造就这样的人，他们既有一般文化修养，又有特定的专业知识。专业知识给他们发展的基础，文化修养使他们如哲学般的深邃、艺术般的高雅。”[65]

其次，他反对把普通教育与专业教育人为割裂、绝对对立起来的做法，认为二者是你中有我、我中有你的关系，应该有机结合，相互补充，相得益彰。怀特海说：“目前各国正在考虑通才教育和专业教育的平衡问题……我认为解决这一问题的秘诀，并不在于把精深的专业知识与较浅近的普通知识对立起来。”诚然，二者有所区别，“普通陶冶旨在培养心智活动；专门研究则利用这种活动，但是，过分强调这种整整齐齐的对立是不行的”。[66]正确的态度是辩证全面地看待普通教育与专业教育的关系。他认为，将技术教育与自由教育对立起来是荒谬的。没有一种充分的技术教育不是自由教育，没有一种自由教育不是技术教育。至于把普通教育与专业教育联系起来的办法，怀特海认为不可强求划一，每所学校须结合各自的特殊环境来考虑。

综上所述，怀特海智育思想以训练发展学生的智慧为目的，以知识教学为实施手段。从空间角度来说，知识教学务必与生活相联系，用充满活力的知识来引发、促进学生智慧的发展。从时间角度来说，教育须遵循人的心智发展的节律性特征，促进学生的心智从一个周期向另一个周期不断发展。从具体教育实验来说，他认为普通教育须与专门教育互相补充，有机结合。可以说，怀特海的教育思想确立了一种相互联系、发展、能动的新型智育观，从理论上肯定了新教育的实施成果，这是有积极意义的。

四、德可乐利的教育思想

比利时教育家德可乐利在长期的教育实践活动中形成了自己的教育思想。他的教育思想大致上可以从这样几个方面来认识。

（一）生活学校论

“生活”是德可乐利教育思想体系中的一个关键概念，他自己创办的隐修学校即“为了生活”而设。关于生活学校，德可乐利主要有两点考虑。一是让孩子在实际生活中为未来生活做准备。生活学校的目的即让孩子适应明天的生活，而途径则是在今日生活中学习生活。二是为孩子获得适当的发展性刺激而组织一个良好的环境。为此，学校必须置于自然环境之中。教室不应仅设计成一个听讲的地方，还应设计成工作室和实验室。每班学生数量以20～23人为宜，不可过多。学校日常教学安排为：早晨习读、写、算；之后，实施以兴趣为中心的课程计划；午餐后，从事劳动或学习外语。在教学活动中，争取家长参与。

（二）课程论

课程是教育教学的核心。德可乐利批评当时的课程与儿童生活及需要相脱离。具体说，当时的课程没有或极少与儿童各种活动相联系；教材极少与儿童的根本兴趣和儿童的发展有关；科目之划分对儿童的思想历程考虑不够；各学科有许多教材超出大多数儿童的理解及记忆能力；课程中太注重口授的科目；儿童的创造及自动的机会过少。德可乐利认为，我们既然准备学生生活，就必须使他尽量懂得什么是生活。生活含有两种实体，即包含生物自身与生物所处的环境，据此，课程内容当然要含有两种成分：其一，普通生物，特别是人类；其二，宇宙环境，包括社会环境。课程目的必须使儿童懂得：其一，自己的人格，包含自我、自我的需要，信仰、目的与理想；其二，他所生活的、依赖的、活动于其中的自然环境和人类环境，以使他自己的需要、信仰、目的与理想得以实现。

生活广阔无涯，那么生活课程如何具体实施？生活的兴奋是兴趣。“兴趣是一座水门，它能打开注意的储蓄池和指引注意泄放出来。它亦是一种刺激，脑髓能力赖它而冲出。”[67]故此，德可乐利提出以兴趣为中心组织教材的课程观。在一段时间里以学生生活中感兴趣的一个问题为中心从多个角度进行研究，在研究过程中涉及算术、语言、历史、地理等科目的内容。德可乐利学校，在一、二年级，每一季节选择一个兴趣中心组织材料，一学年就有多个兴趣中心课程，故称“多面中心”教材组织法。三年级时，采用“单一中心”教材组织法，每学年只选一种基本需要为兴趣中心来组织教材。根据研究，德可乐利认为人有四种基本需要：“自求营养的需要，抵御寒暑的需要，自卫御敌的需要，活动、团体工作、娱乐及自谋上进的需要。”[68]儿童在研究问题时，就环境而言，要注意人类家庭、学校与社会、动植物界、无机物四个方面；就人的需要满足情况而言，从以下三个方面研究：人类所得的利益及实现这些利益的方法；人类所遇的困难及战胜困难的方法；有益于儿童个人行为的实际结论，即儿童在为己为人时所必需的东西是什么。[69]

（三）活动教学法

活动分类标准很多，按教学过程的先后次序，德可乐利把一所学校所必须具备的活动分三类，即观察、联想和表达。针对每一个兴趣中心，可采用上述三种活动予以研究。三种活动有机联系，构成德可乐利的教学法。

观察 德可乐利认为，观察就是对感兴趣的人或事物进行直接的感知，从而获得知觉经验。观察的目的有三：其一，使儿童习于注意四周现象，探索事实的原因，实证它们的结果；其二，研究各种代表生物的生活表现，使儿童逐渐获得动植物及人类自身普遍进化的观念；其三，用一种具体的方法使儿童感知生活的复杂观念。

观察按专注的程度分两大类。第一类是偶然的观察，观察日常偶然的事项，包括：①每日观察教室里发生的事，如植物的生长、动物的出生与死亡、种子发芽、花蕾开放；②观察气候的变化，如白天的时间、季节的变迁、风雨、气压；③将儿童所惧的物品进行分类；④观察学校中所养动物的生活习惯，如蛤蟆、蚕、蝶蛹、米虫、兔、天竺鼠、小鼠、黄雀等。第二类是专题观察，观察专题研究的事物。专题观察之前，教师须向学生讲清他们所要研究的问题，并让儿童自由发表意见，然后教师修改、补充。在观察的过程中，教师引导儿童将观察所得的种种意见加以比较、综合，构造成彼此都能接受的完整意见，这种比较、综合、构造的过程就是学生的学习推理过程。

联想 所谓联想，德可乐利认为，就是在对事物直接观察的基础上，引导儿童从时间上和空间上，回忆以前所直接观察的事物，或间接获知的事物，并且认识直接获知的事物和间接获知的事物之间的关系。在教学过程中，联想活动的目的首先是认识他们所发现的各种复杂关系，认识它们的原因与结果，从而为自己与他人获得指导行动的原理；其次，通过联想，经历前人或他人曾经战胜过的困难，儿童渐渐明白，没有他人的贡献，自己简直不能生存，从而意识到对父母、对社会的责任，培养人类的义务观念、合作情操和互助精神；最后，联想教学可以使儿童认识事物的必然性。

联想教学第一步就是扩大儿童个人经验。通过直接观察获得的个人经验必然比较狭窄，然而可在此基础之上，通过他们自己搜寻的真实材料为媒介，如通过图书、故事、事实、新闻、有关远方物品及异地情形的描写，来间接地认识他们从未看过的动物、植物与人类，认识别的民族、别的风俗、习惯与文化，扩大见识，同时激起探究未知世界的好奇心与想象力。第二步工作就是比较、综合。为了比较全面地认识事物及事物与事物的关系，为了从经验中“抽取所有的知识上及道德上的结论”[70]，必须对直接获得及间接获得的经验进行一番比较的综合。“儿童必须学习比较他现在观察所得的，和他往日同样观察过的；他们必须学习唤起过去的经验，和唤起时所应有的努力。”[71]

表达 所谓表达，德可乐利认为就是引导儿童将获得的对事物的认识恰当地表现出来。表达分具体表达和抽象表达两种形式。具体表达可以包括泥工、编辑、绘画和多种手工活动。抽象表达主要是语言活动，如读书、写字、作文、讲故事、演说、讨论等。表达的意义在于：其一，有助于巩固通过观察和联想所学到的东西，尤其是把这些东西整理汇编成笔记簿与粘贴簿形式时更是如此；其二，有助于扩大所学东西的意义和扩大学生兴趣的范围。在表达活动中，儿童被鼓励以歌曲、诗歌、舞蹈和戏剧表现他们的情绪；被激励把自己放进自己所写或所制的东西中，并创造性地以他们最感兴趣的、最适合于他们的任何媒介物表现他们自己。

德可乐利教育思想以较强的实践性而著称，他关于学校教育宗旨的厘定，对于以兴趣为中心的课程设计以及观察、联想、表达三种教学活动的安排，无不建立在丰富的教育实践的基础上，具有很强的可操作性。他先于意大利教育家蒙台梭利在教育实验的基础上，研究儿童的心理与教学，他的这一工作标志着新教育运动在比利时的拓展。

五、沛西·能的教育思想

托马斯·沛西·能，20世纪上半叶英国著名学者，很有影响的教育家。

1870年，沛西·能出生在英格兰布里斯托尔的一个教师世家，祖父与父亲都是教师，且自办了一所私立学校。沛西·能早年在父亲开办的学校里接受小学及中学教育。1890年至1906年，沛西·能先后获伦敦大学理学学士、文学硕士、科学博士等学位。自1909年起，沛西·能就职于伦敦师范学院（后为伦敦大学教育学院），先后任数学与物理学教学法讲师、教育学教授，并于1932年出任伦敦大学教育学院院长。

沛西·能一生精力充沛，涉猎广博，著述宏丰，在数学、物理、化学、音乐、哲学、教育等领域均有建树。但他最重要的贡献还是在教育领域的探索。其成名作《教育原理》（Education：Its Data and First Pinciples，1920年）吸收当时心理学、生理学的最新研究成果，对英国新教育家的许多共同教育观念做了理论上的阐释，对英国教育的进步产生了重大影响。