外国教育思想历史是一个源远流长和异彩纷呈的过程。从对外国教育思想历史轨迹的分析考察中，可以清楚地看到，19世纪的教育思想是其中一个重要而灿烂的篇章。就教育思想的广度和深度来说，19世纪的教育思想高出18世纪及先前时代的教育思想。在外国教育思想历史进程中，19世纪的教育思想既是18世纪及先前时代教育思想的继续和发展，又对20世纪教育思想的形成和发展产生了影响。

一

在整个19世纪，在不同时期、不同国家出现了各种各样的教育思想。它们表现出以下一些主要特点。

第一，时代性特点。

在19世纪，随着自然科学的进步以及经济、政治和文化的发展变化，人类社会生活也发生了巨大而深刻的变化。美国教育史学家佛罗斯特（S. E. Frost）曾这样指出：“19世纪是个变革的时代，其间许多陈旧的东西被打得粉碎，而人类的创造精神正在产生着新生的事物。”[1]因此，无论是老牌资本主义国家，还是新兴资本主义国家，无论在欧洲，还是在美国和日本，尽管各种教育思想提出了不同的见解和主张，但是，它们都是19世纪时代和社会历史背景下的产物，反映了19世纪社会和时代变革与发展的需求。

英国的儿童教育和贫民教育思想、德国的国民教育思想、美国的公共教育思想以及丹麦的民众教育思想的出现，适应了19世纪社会对发展国民教育和扩大教育对象的需求，从而推动了欧美国家教育的普及。美国教育家杜威就明确指出：美国公共教育思想强调“建立一个公立的、免费的公共教育制度，主要就是在殖民地独立战争和建立共和制度之后出现的社会情况的反映”。[2]

福禄培尔的教育思想的出现反映了19世纪欧洲国家在初等教育和学前教育尤其是在学前教育上的新的需求，而幼儿园教育理论体系的构建又促进了幼儿园教育的发展，使得人类社会的学前教育提升到一个崭新的阶段。

日本明治维新时期的教育思想思考和探讨了新的历史时期日本教育的改革和发展问题，例如，提倡文明开化、强调普及教育、确立国家教育制度、发展职业教育等，反映了日本明治维新时期的社会需求，对日本成为一个发展很快的新兴资本主义国家起了很大的作用。

第二，继承性特点。

19世纪教育思想的形成和发展是以先前时代，尤其是18世纪的教育思想为基础的，其中有一些教育思想可以说是18世纪教育思想的直接继续和发展。

毫无疑问，对19世纪教育思想影响最大的是18世纪瑞士教育家裴斯泰洛齐的教育思想。美国教育史学家鲍尔（E. J. Power）曾这样指出：“裴斯泰洛齐对欧洲国家教育模式的影响是深刻的。每一个欧洲国家都期望从那里得到启示或激励，尤其是德国。同样地，美国也受到他那富有魅力的影响。”[3]可以说，裴斯泰洛齐的教育理论和方法以及他的教育精神对19世纪欧美国家的教育思想和教育实践产生了很大的影响。

在19世纪的教育思想中占有主导地位的赫尔巴特教育思想以及具有重要影响的福禄培尔教育思想，在许多方面从裴斯泰洛齐的教育思想中直接吸取了养料。赫尔巴特和福禄培尔都曾经亲自赴伊弗东学院参观学习，并与裴斯泰洛齐一起讨论教育的理论和方法问题。在某种意义上，可以说，没有裴斯泰洛齐的教育思想，也就不可能有赫尔巴特的教育思想和福禄培尔的教育思想。

德国的国民教育思想、美国的公共教育思想、丹麦的民众教育思想都受到了18世纪法国的国民教育思想的影响。新人文主义教育思想显然与文艺复兴时期的人文主义教育思想有着思想渊源上的联系。19世纪的空想社会主义教育思想不仅受到了18世纪启蒙教育思想的直接影响，而且在思想渊源上与文艺复兴时期的早期空想社会主义教育思想有着一定的联系。

由于在西方教育历史上古典教育与科学教育之争由来已久，因此，19世纪英国古典人文主义教育思想与西塞罗主义以及14—16世纪的人文主义教育思想存在着一定的联系，而19世纪英国科学教育思想则是早期科学教育思想（培根的教育思想）在新的社会时代中的继续和发展。

日本明治维新时期教育思想的出现，也是欧美国家教育思想影响的结果。明治维新时期的日本教育家大都到过欧美国家学习考察，接受了西方的文明理论和先进的教育思想。日本从德国、法国、美国等国家中“贪婪地吸收了所有的新思想，大肆模仿西方，却又本着创造的精神增加了许多自己的东西”。[4]

实验教育学思想、儿童和儿童教育研究思想在儿童观上与18世纪卢梭的教育思想是一脉相承的。在这些教育思想中，可以看到在西方教育思想历史上被看作“现代教育派理论”思想渊源的卢梭教育思想的影子。

第三，多样性特点。

尽管19世纪的教育思想吸取了18世纪及先前时代教育思想的成果，但它们并不是单纯的抄袭或简单的组合，而是将以前的教育思想的成果融合到新的教育思想中并成为一个新的统一体。应该说，19世纪的教育思想在新的社会历史背景下从各种不同的角度对不同的教育问题或教育问题的不同方面进行了更深入、全面的论述，而成为许多有个性的教育思想。就教育思想的多样性来看，19世纪的教育思想显然是大大超过18世纪及先前时代的教育思想。

美国的公共教育思想在借鉴与吸收欧洲国家教育的经验的基础上，把公共教育作为整个国家教育的基本模式，并提出了单一的教育阶梯，突出地表现了与欧洲国家教育传统有所不同的美国教育的特色。

英国的功利主义教育思想、法国的功能主义教育思想的出现，促使人们更加深入地思考教育与人以及教育与社会的关系，从而认识到教育对个人幸福的作用以及教育对社会发展的功能。

新人文主义教育思想、美国高等教育革新思想的出现，促使人们更加关注高等教育的改革和发展。德国教育家洪堡的大学教育思想以及美国高等教育革新家的思想充分体现了19世纪大学现代化运动的方向，并为20世纪当代大学的发展确立了原则精神。

福禄培尔的教育思想的出现，尤其是幼儿园教育理论体系的构建，充分表现了其注重学前教育的特色，并促使人们进一步关注学前教育问题。

英国古典人文主义教育思想和英国科学教育思想的出现，以及英国科学教育思想在古典教育与科学教育之争中逐渐占据主导地位，促使人们对学校教育特别是课程内容进行了更深入的思考，并使英国乃至整个世界的课程论发生了根本性的变革。

俄国民主主义教育思想，对沙皇政府反动落后的国民教育政策和学校教育进行了尖锐的和全面的批判，代表了俄国在废除农奴制度前后的一种新的教育思想。

实验教育学思想、儿童和儿童教育研究思想的出现，促使人们从生理学和心理学等角度出发进一步思考教育与儿童的关系问题，推动了教育的实验研究，兴起了儿童研究运动。

空想社会主义教育思想、马克思和恩格斯的教育思想，批判了资本主义社会教育制度，构想了未来社会的教育。尤其是马克思和恩格斯的教育思想以无产阶级的世界观与方法论为依据，更全面而科学地揭示了教育的本质以及未来教育的理想。

赫尔巴特的教育思想、赫尔巴特学派的教育思想的出现，突出地反映了教育理论的科学化趋势。由于赫尔巴特试图构建一种科学的教育学的理论框架，因此，可以说，在19世纪的教育思想中，赫尔巴特的教育思想是一种最有代表性和最有影响的教育思想。从19世纪后期起，由于赫尔巴特学派运动的兴起以及德国和美国的赫尔巴特学派的大力宣传，使得赫尔巴特的教育思想逐渐在西方教育思想中占据统治地位，并成为“传统教育派理论”的代表。

二

19世纪的教育思想对欧美国家乃至世界上其他国家的教育制度、教育目标、教育内容、教育方法产生了重要而深刻的影响，并促使学校教育实践发生了令人可喜的变化。它特别明显地表现在以下几个方面。

第一，在教育目标上开始趋向国民教育、公共教育和民众教育。

由于德国的国民教育思想、美国公共教育思想、丹麦民众教育思想以及法国功能主义教育思想、日本明治维新时期的教育思想的出现和传播，欧洲国家、美国和日本在教育目标上开始了由英才教育到国民教育、公共教育、民众教育的转变。因此，在德国国民教育的发展更加受到关注，在美国出现了公立学校运动，其他欧洲国家和日本也都把初等教育普及作为一件重要的事情来抓。尤其是美国的公立学校运动以建立免费的普及的公立学校制度为目标，取得了巨大的成就，产生了深远的影响。

空想社会主义教育思想、马克思和恩格斯的教育思想在19世纪中的出现和传播，探讨了新的理想社会的教育并提出了对未来教育的构想，在一定程度上推动了成人教育，特别是工人教育的发展。

在教育目标上的这种转变反映了19世纪社会政治和经济的要求。从政治体制上看，尽管不同国家的起点不同，发展的历史也有反复或挫折，但是，在人民群众的艰苦斗争下，都在向民主的道路迈进。众所周知，教育权利是政治权利的一个重要的组成部分。民主的政治不可避免地要求每一个公民都具有一定的文化知识。正如马克思所指出的，最先进的工人完全了解到，他们阶级的未来取决于正在成长的工人一代的教育。因此，在不少进步的社会人士为民众的教育权而呼吁的时候，无产阶级也为争取自己子女的教育权而进行不懈的斗争。从经济发展上看，资本主义经济发展在19世纪中从手工工场向大机器生产过渡，在这个过程中，科学技术在生产和经济中起着越来越重要的作用。相应地，经济的发展越来越需要生产者掌握与之相适应的文化知识。因此，它要求受教育的范围从以前的少数统治者扩大到多数的民众。也就是说，资产阶级也需要有一定文化和技术的生产者。但正如恩格斯所指出的，资产阶级对工人实施教育只有合乎它本身利益的那一点点。

虽然19世纪社会的政治和经济发展要求教育目标的转变，但应该看到，19世纪教育思想的传播对教育目标的转变起了十分重要的作用。当然，在不同的国家中，国民教育、公共教育和民众教育的发展是不平衡的。

第二，在教育内容上开始趋向以科学知识为核心的课程。

早在14—16世纪，就已存在古典教育与科学教育之争。到19世纪中期，在英国又出现了一场古典人文主义教育思想与科学教育思想的激烈争论，并波及其他欧洲国家。尽管古典人文主义教育的传统势力十分顽固，但由于以斯宾塞和赫胥黎为代表人物的科学教育思想的传播，推动了科学教育运动的兴起和发展，这不仅使人们普遍认识到学校课程改革的必要性和实施科学教育的重要性，而且使科学教育逐步在各级学校中占据越来越重要的主导地位。

虽然近现代欧美国家学校课程的改革是与科学知识的分化和发展以及培养目标的多元化有关的，但科学教育思想的传播和影响所起的极其重要的作用，那是不容置疑的。

此外，有不少19世纪教育思想家，例如，德国教育家第斯多惠和洪堡、俄国教育家乌申斯基、英国空想社会主义教育思想家欧文、日本教育家福泽谕吉和井上毅等，在他们的教育思想中都提出了符合社会和时代发展方向的观点。

第三，在教学原则和方法上开始趋向心理化、科学化。

在19世纪，随着社会政治和经济的发展，哲学和心理学等学科研究取得了重要成果。在生理学和其他自然科学发展的基础上，许多学者把不同领域的研究方法运用于心理学的研究中，并最终导致了心理学的独立。在18世纪瑞士教育家裴斯泰洛齐倡导“教育心理学化”的号召下，在18世纪末19世纪初的欧洲出现了“教育心理学化运动”，极大地推动了教育科学的发展，促使教育科学必须以心理学为基础逐渐成为一种共识。根据对儿童心理的观察、实验、量化分析以及对教育心理的研究，人们清楚地发现，儿童的心理发展和掌握知识的心理规律是有章可循的，遵循这些规律，教学工作就能取得事半功倍的效果。

被称为“科学的教育学奠基人”的赫尔巴特的教育思想，正是在心理学和哲学的基础上，对教育理论特别是教学论进行了探索，在教育心理学化方面做了有意义的尝试。它初步揭示了教育科学与心理学的关系以及教学与教育的关系，第一次系统地研究了教学过程及其规律，第一次明确地提出了教学阶段理论。因此，在西方教育思想史上，赫尔巴特的教育思想是一种首先以心理学和哲学为基础的教育理论体系，极大地促进教学原则和方法趋向心理化、科学化。尽管其本身也存在着明显的缺陷，但赫尔巴特的教育思想可以被看成是教学原则和方法进入心理化、科学化时期的起点。

在赫尔巴特的教育思想普遍受到人们重视的情况下，德国和美国的赫尔巴特学派广泛传播这一教育思想，而兴起了赫尔巴特学派运动。赫尔巴特学派教育思想在促使赫尔巴特的教育思想特别是教学论的通俗化、简明化和具体化方面做了努力，同时在某些方面也有所发展，从而进一步推动了教学原则和方法的心理化、科学化。

此外，被誉为“德国国民教育之父”“德国教师的教师”的德国教育家第斯多惠在长期的教育工作实践中对教学原则和方法进行了详细的研究，并从学生、社会文化条件、教材、教师四个方面提出了一系列教学原则。被誉为“俄国教育科学的创始人”“俄国教师的教师”的俄国教育家乌申斯基在揭示儿童智力发展特点的基础上对教学理论做了论述，并提出了一系列教学原则。他们的教育思想对教学原则和方法的心理化、科学化起了一定的作用。

由于19世纪的教育思想家注重教学理论诸方面的研究，并从心理学和哲学两方面加以探讨，促使了人们对教学认识的深化，并使教学原则和方法趋向心理化、科学化。19世纪的教育思想家提出了许多反映教学规律的教学原则和方法，例如，直观性原则、文化适应性原则、渐进性原则、系统性原则、坚实性原则、巩固性原则、自觉性和积极性原则、教育性教学原则，以及分析教学法、综合教学法、问答法、练习法等。应该看到，教学原则和方法趋向心理化、科学化，标志着近代教育思想的变革进入了一个新的阶段，不仅促使学校教育和教学工作更有效地开展，而且奠定了现代教学理论的基础。

三

从西方教育思想历史来看，作为近代西方教育理论奠基人的捷克教育家夸美纽斯试图构建一个教育理论体系。但是，经过18世纪教育思想的发展，直到在19世纪的教育思想中占有主导地位的赫尔巴特教育思想的出现，才标志着近代西方教育理论体系的形成。与此同时，近代欧美国家教育制度也确立了起来。因此，可以说，欧美国家和日本教育的理论与实践在19世纪进入了一个新的阶段。

但是，应该看到，19世纪的教育思想家在对教育问题进行思考和探讨的过程中并未解决全部问题。究其原因：一是由于教育是一个永恒的问题，头绪万千，错综复杂，涉及的方面和因素很广泛；二是由于时代和社会的局限，以及认识论和方法论上的缺陷，影响了对教育问题的研究和认识。

从整个19世纪教育思想来看，主要侧重在对教育制度以及教师的教育和教学的研究与论述上。即使在19世纪教育思想中占有主导地位的赫尔巴特教育思想，也是从教师如何更好地进行教育和教学这一点出发提出对教育问题的见解与主张的。就这一点来讲，它是以教师为中心的。美国教育家杜威曾这样指出：赫尔巴特所论述的主要是教师心理学，从而低估了儿童在获得知识过程中的主动和积极作用。可见，赫尔巴特的教育思想注重对教师以及教师的教学过程的论述，而对儿童以及儿童的学习过程的论述是不够的或忽视的。尽管赫尔巴特的教育思想是在心理学和哲学基础上构建起来的一个教育理论体系，但这个体系显然存在着不足之处，以致在19世纪末20世纪初的学校里普遍存在着这样的情况：教师热衷于用老一套的课本进行老一套的训练，盲目地让天真无邪的孩子死记硬背和复述那些毫无意义的冗词赘语。

虽然在19世纪后期出现的实验教育学思想、儿童和儿童教育研究思想，倡导实验研究的方法研究教育和教学问题，采用问卷法、观察法、测验法对儿童的生理和心理进行研究，试图去弥补赫尔巴特教育思想乃至近代西方教育理论体系的不足，但是，并没有解决学校教育和教学以教师为中心的问题。

在19世纪末20世纪初对传统教育的批判以及教育革新的洪流中开始兴起的那些20世纪教育思想，例如，西欧新教育思想以及美国进步教育思想和杜威的教育思想，就是以在19世纪的教育思想中占有主导地位的赫尔巴特教育思想作为批判对立面的。美国教育家杜威作为西方教育思想史上“现代教育派理论”的代表人物，对以赫尔巴特为代表人物的“传统教育派理论”进行了全面而击中要害的分析和批判。此后，在西方教育理论界出现了“传统教育”与“现代教育”之争。也许可以这样说，这种争论至今并没有停止。

与此同时，还应该看到，19世纪的教育思想与20世纪的教育思想密切相连，对20世纪的教育思想产生了重要的影响，是20世纪教育思想的前奏和先驱。

尤其值得注意的是，在19世纪后期出现的实验教育学思想、儿童和儿童教育研究思想与在19世纪教育思想中占有主导地位的赫尔巴特教育思想以及赫尔巴特学派的教育思想是不合拍的。它们比较注重儿童的主体，强调对儿童生理和心理的研究，实际上成为20世纪的西欧新教育思想、美国进步教育思想和杜威教育思想的肇端。

正因为19世纪教育思想与20世纪教育思想之间存在着紧密的联系，因此，对19世纪教育思想的研究无疑将有助于对20世纪教育思想的理解。

本卷各章节的执笔人是：第十章——李爱萍，第十一章——贺国庆，第十二章第一节和第三节、第十三章——单中惠，第十二章第二节、第十五章、第二十章——朱镜人，第十四章——王德林，第十六章——朱文富，第十七章——陈桂生，第十八章——续润华，第十九章——屈书杰，结语——单中惠。全书由单中惠和贺国庆负责统稿。

限于著者的水平，如有疏漏或不妥之处，尚祈读者批评指正。

[1] S. E. 佛罗斯特：《西方教育的历史和哲学基础》，吴元训等译，北京：华夏出版社1987年版，第393页。

[2] 赵祥麟、王承绪编译：《杜威教育论著选》，上海：华东师范大学出版社1981年版，第335～336页。

[3] E. J. Power，Main Currents in the History of Education，1970，p.494.

[4] 《西方教育的历史和哲学基础》，第406页。