一、生平活动和著作

霍尔（Granville Stanley Hall，1844—1924）是美国心理学家、哲学家和教育家。1844年2月1日，他出生于美国马萨诸塞州阿什菲尔德一个基督教徒家庭。祖上是1630年从英格兰来到美国的移民。在学区读完小学后，霍尔曾先后在阿什菲尔德文实学校和威利斯顿文实学校读过书。

1863年，霍尔进入威廉斯学院学习。在威廉斯学院期间，霍尔不仅学业成绩优异，而且读了大量文学和哲学著作，还曾参加过文学俱乐部。1867年，霍尔从威廉斯学院毕业后进了纽约的一所神学院。同时，霍尔还在一所私立女子学校兼职以获得更多一些收入。尽管当一位牧师是霍尔家庭对霍尔的希望，但霍尔对宗教持有一种怀疑态度。一年后，他就离开了神学院，动身赴德国。1868年夏季，霍尔抵达波恩。在德国，他住了两年多时间，学习德文和研究德国人的生活。在此期间，他还结识了一批德国哲学家和神学家。

1871年，霍尔回到纽约。这一时期，美国大学对受过德国哲学训练的年轻人并不欢迎。霍尔不得不又花费一年时间修完神学课程。1872年，霍尔终于在安蒂奥克学院找到一份教师工作。在这所学院里，霍尔工作了四年，讲授文学、哲学，导演话剧。这一时期，他和黑格尔学派的一些年轻人有着密切的往来。1874年，德国心理学家冯特的著作《生理心理学纲要》出版。这本书引起了霍尔对心理学的极大兴趣。1876年，他辞去安蒂奥克学院的工作到哈佛大学担任英语教师。在哈佛大学任教的两年里，他还获得了哲学博士学位。

霍尔在获得哲学博士学位后于1878年再次赴德国学习。这次赴德国，他主要是为了研究物理学、生理学以及实验心理学。在莱比锡大学，他成为冯特的第一个美国学生。1880年，霍尔从德国回到美国。几个月后，哈佛大学聘请他讲授教育学。霍尔主讲的教育学课程非常成功，深受学生们的欢迎。1882年，约翰斯·霍普金斯大学聘他为特别讲师，并拨款1000美元建立了美国第一个心理实验室。霍尔经过自己的努力，不仅使他的心理实验室在美国处于领先地位，而且还在其周围聚集了后来对美国教育和心理科学发展产生重要影响的一批年轻人，其中有卡特尔、杜威、贾斯特罗（J. Jastrow）、桑福德（E. C. Sanford）等。1887年，霍尔创办了《美国心理学杂志》。

1888年2月，霍尔担任了刚建立的克拉克大学的校长。霍尔起初想把克拉克大学办成约翰斯·霍普金斯大学式的大学，以科学研究为主，但在风格上要比约翰斯·霍普金斯大学更加接近德国模式。霍尔的这一理想终因经费不足而未能实现。但在他的领导下，克拉克大学成为当时美国儿童心理学和儿童研究中心。他在克拉克大学期间共培养了81名心理学博士。1892年，霍尔创建美国心理学会并被选为第一任主席。同年，创办《教育学研究》杂志，该杂志后来成为儿童研究运动的喉舌。1893年，霍尔在芝加哥主持了教育实验心理学会议，并在开幕式上发表讲演，从此拉开了儿童研究运动的序幕。

1919年，霍尔75岁时从克拉克大学校长职位上退休。1924年4月24日，霍尔在马萨诸塞州的伍斯特去世。他将遗产中的大部分捐赠给了克拉克大学，用以设立遗传心理学教授职位。

霍尔一生研究兴趣广泛，成果甚丰。1882年，他发表的论文《儿童的道德和宗教训练》引起了人们广泛的注意。1883年，霍尔发表论文《儿童心理的内容》。由此，霍尔在学术界的声望迅速上升。到1888年时，霍尔已成为美国第一流的教育研究者。[50]此后，霍尔的学术成果不断问世。1904年，霍尔出版了《青少年：他们的心理及其与生理学、人类学、社会学、性、犯罪、宗教和教育的关系》，这是一部两卷本的著作，涉及的领域广泛。为了完成这部著作，霍尔还创造了300多个新的英语词汇。该书一出版，立即引起轰动，一下子在美国就售出2.5万本。1906年，霍尔出版《青年：他们的教育、生活方式和卫生学》，这本书后来被作为美国师范院校的教材。1911年，霍尔的两卷本《教育的问题》出版。人们认为，这本书的出版标志着霍尔的研究兴趣彻底地从教育转向心理学。[51]此后，霍尔又写了不少心理学著作，其中主要有：《现代心理学的奠基者》《心理学家消闲活动》《一位心理学家的生活和忏悔》等。总之，霍尔在19世纪90年代里“作为美国心理学界和教育界最重要的人物之一而崛起。到19世纪末20世纪初，霍尔在美国心理学界和教育界已是一个举足轻重的人，在追求新颖做法的教师和教育学教授中，早已产生了广泛的影响”。[52]

二、关于儿童心理内容的问卷调查

1869年10月，德国柏林教育学协会颁发了一个文件，要求教师调查城市学校入学儿童的个性。同年，有的学者采用问卷方式，就75个问题在2万名刚入学的男女儿童中做了大规模的调查。结果发现，男女生之间，城乡儿童之间，甚至同一城市不同街区儿童之间在知识面以及感兴趣的事物方面存在着差异。柏林教育学协会的这次问卷调查对霍尔有很大的启发作用。

1880年，霍尔第二次从德国留学回国，就在波士顿采用柏林问卷对波士顿的入学儿童做了调查。之后，考虑到柏林问卷中提出的一些问题不适宜在美国使用，霍尔对柏林问卷做了修改和补充。将原先的75个问题增加到100多个，并对原先问题涉及的数学、天文、气象、动物、植物、地理、综合等领域做了拓宽，增加了儿童信念（包括儿童对正误观念的理解）等新领域。霍尔编制完成新的问卷后，曾在波士顿对400名4岁至8岁儿童进行过调查，还在堪萨斯城对678名6岁入学儿童进行过调查。霍尔将两地的调查结果记录下来并做了比较。

霍尔问卷的部分内容和结果[53]

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从问卷调查的结果来看，那一时期美国儿童的常识性知识面不宽，大城市儿童所了解的知识不如小城市儿童了解得多。除外，在身体、气象、几何以及其他方面，大城市的儿童也不如小城市的儿童。例如，有90.5%的波士顿儿童不知道肋骨的位置，而堪萨斯城白人儿童中只有13.6%、有色人儿童中只有6.4%不知道肋骨的位置；又如，有93.4%的波士顿儿童不知道皮制品来源，而堪萨斯城白人儿童只有50.8%、有色人儿童只有72.3%不知道皮制品来源；再如，89%的波士顿儿童不知道面粉来源，而堪萨斯城白人儿童只有34.7%、有色人儿童只有57.4%不知道面粉来源；等等。

霍尔还发现，男女儿童在知识方面也存在一定差异。女孩在诸如身体部位、家庭和家庭生活、彩虹以及在正方形、圆形、三角形等概念的掌握方面要超过男孩。但是，在立方体、球面体、角锥体等知识方面，女孩不如男孩。[54]但是，霍尔发现，男女儿童的差异除了身体知识外，在其他方面并不像柏林问卷调查结果那么大。在同样的49个问题的回答中，美国男孩在69%的问题（即34个问题）上超过女孩，而德国男孩在75%的问题上超过女孩。

通过对波士顿和堪萨斯城调查结果的研究，霍尔还发现，家长为子女入学所做的最佳准备工作是让儿童熟悉自然界事物，特别是熟悉乡村的景色和声音，并将儿童送进良好的、卫生的幼儿园。

根据波士顿和堪萨斯城两地的调查，霍尔还建议，每位教师在任教一个新班级时，或在一个新的住宅区任教时，应该利用自己的经验和技术仔细地探索儿童的心理，了解儿童已经掌握的知识，这样才能避免自己所做的努力不至于落空。霍尔还要求，师范学校应该教给学生怎样去探索儿童心理的方法和技术，并将此作为师范训练的主要内容。

霍尔1883年在《普林斯顿评论》上发表的论文《入学儿童的心理内容》就是在这两次调查结果的基础上写成的。该论文的发表后来被看作美国儿童研究运动肇端的标志。

三、论青少年的心理特点

青少年时期，随着生理的发展，青少年的心理上也出现了许多以前未曾有过的特点。例如：有的“爱好精神上的紧张状态，并且强烈地喜爱兴奋”；有的充满着“活力感和对更丰富的生活的渴望”；有的“出现了极端性的倾向，追求色彩鲜艳、奢侈**的生活”。霍尔对青少年的心理特征仔细研究之后，认为这些特征主要表现为以下一些“非常显著的互相对立的冲动”[55]。

精力旺盛与衰退。霍尔认为，青少年的精力有着周期性旺盛与衰退的特点。在精力旺盛时期，青少年可以“有几小时、几天、几周或者几个月过分旺盛的活动。男青年热衷于训练或者打破纪录；睡眠可以减少，学习上通宵开夜车，死记硬背；追求某种新风尚，得意洋洋，欢闹不已”。[56]在精力衰退时期，青少年显得“软弱无力，无精打采，呆缓迟钝，漠不关心，疲倦，冷淡，嗜睡，偷懒；他觉得缺乏动力，难以做额外工作和做过度努力；当他激励自己拼命去干时，他却陷于松弛的迟钝状态，并且怀疑世界上的一切事情是否真值得去干”。霍尔发现，青少年精力的变化有着周期性的规律。“显示出有时以月计，有时甚至以季计的节律”。这种周期性的变化在男青年身上表现尤为明显，女青年也会有这种变化。有时，“十五六岁的女孩通常想要睡眠或休息一个星期，并且好像浑身使不出劲来，可是以后又狂热地渴求艰苦而乏味的工作了”。[57]霍尔认为，青少年的这种精力变化有着生理方面的原因，是一种自然的现象。他说：“大自然在这里至少是用更替方式来推进她的发展工作：一时致力于发展机能，一时又致力于增长器官的体积；也许用这种节约的方法比过多地保持均匀、平衡和稳定性更能达到较高的发展水平。”[58]

快乐和痛苦情绪的波动。霍尔认为，儿童的情绪经常“在快乐与痛苦——生活的两极、生活的最高统治者——之间摆动”，而且这种心境的波动是迅速而不断发生的。“他们哭笑无常，对于各种印象所做的情绪反应是直接的。他们生活在现在之中，对现在的一切变化都有所反应，他们的情感很少受过去和未来的影响”。[59]在霍尔看来，青春期前后儿童的快乐与痛苦情绪的波动是有差别的。青春期前的儿童，情绪波动的频率高，速度快。“到了青春期，波动就逐渐缓慢下来，但常在一段时间内更趋极端，从得意洋洋，特别是从意气消沉中恢复过来是迟缓的”。[60]霍尔发现，致使儿童快乐与痛苦的原因中有生理的和营养方面的原因。当精力旺盛时，他们“常常无缘无故地在任何小事上觉得快活，他们由于生机旺盛而快活得大嚷大叫”。当身体疲劳时，他们“厌世主义的抑郁心境在一段时间使生活变得暗淡无光，一个新的联想占了优势，像换了另外一个人似的”。[61]有些人早晨醒来时、在上学时、在中午时都没有精神，霍尔认为，这是营养上的变化造成的。

自我感的增加和自信心的不足。霍尔认为，青少年的自我感“完全是一种新高度的意识”，有了自我感的青少年“希望自己成为成年男女，并被旁人承认为成年男女；希望被尊重、被征询和被信任”。[62]随着自我感的产生，他们的荣誉感也强烈起来了，有时为了维护荣誉，甚至不惜采用决斗、用拳头等手段。自我感中还包含有强烈的自我肯定意识。他们“觉得自己对于异性具有了不起的吸引力。……把自己放在显眼的地位；高谈阔论，矫揉造作，修饰打扮，以引人注目，或者自鸣得意甚至骄傲自大，自以为比别人高明”。[63]但霍尔也发现，有的青少年在自高自大以致“竭尽厚颜无耻之能事”的同时，又“感到信心不足和内心虚弱，需要大肆虚张声势来加以遮掩。他怀疑自己的力量、担心自己的前途，他的自爱受到了伤害，在各方面深深地觉得丢脸，也许内心有所不满，却感到无力抗拒”。[64]

利他思想和自私心理的碰撞。霍尔认为，儿童在进入青春期之前，衣、食、住、教育等“都是由别人照料的”，而进入青春期之后，“却必须为别人服务了”，他们逐渐意识到“生活再不是自我中心的，而应该是利他中心的了”。[65]青少年的利他思想迅速发展，有时甚至达到令人吃惊的程度。例如，“青少年可以发誓终生克制自己并从事于艰苦的劳动，以献身于某种伟大的事业或某种终生的前程，即使为此而抑制乃至排除一些人类最深刻的本能也在所不惜。他或她可以奉命办事；为病人、愚昧者、堕落者以及残疾者阶层服务；拥护伟大的慈善事业，而且常常对生活中普通的和无害的欢乐和安适实行禁欲主义，在吃、喝、睡眠方面过分克制，甚至可以做到有损健康的程度”。[66]霍尔发现，青少年一方面利他主义情感不断发展，另一方面又存在着自私心理。有时候，“最显著的自私和贪心与慷慨和宽仁同时爆发出来”。“对别人的所有权、食品衣着可以粗暴地踩在脚下，同时又对别人或者是对同一个人做到最周密的关心和照顾……”[67]

善行和恶行的交替。霍尔发现，青少年时期，“善良大概从来没有像现在这么动人和纯真，德行从来没有这样完美无瑕……良心虽然不是这时新生的，现在已可以扮演主要的角色了。它唤起迫切追求正义的渴望，激励着最高的抱负和决心。对所有的人和生物的慈爱发自内心，饱满清新；对别人的共同的和个人的幸福表示衷心的祝愿，能想方设法揣测和满足别人的愿望……对于这个世界，少男少女简直是好得过分了”。[68]然而，有时又会有恶的行为发生，例如，“说谎的倾向突然发生，一时难于克制。愤怒不能控制，四处发泄，人受其害。一些卑鄙的或者想象不到的行径使旁观者为之吃惊。社会的公共约束被抛弃不顾，突然一阵阵脏话连篇……”[69]

孤僻的性格和依附的心理。霍尔发现，有的青少年性格孤僻、羞怯、忸怩，不愿在人们面前，特别在异性面前露面；他们喜欢单独散步，喜欢与星星、海洋、森林、动物交谈，爱好自然胜过爱好人类。而另外一种类型的青年则愿意投身于同伴友谊之中；他们不甘孤独，但又无法排遣自己，只好“可怜地依靠同伴才能求得自己的欢乐”。他们渐渐失掉了独立性，“失掉了独立行动、思考和冲动的能力，形成了依附的顺从者和追随者的固定习惯”。[70]

强烈的敏感性和无情的冷漠。这在青少年违法者中有明显的表现。霍尔发现，许多少年杀人犯对其罪行的受害者的痛苦无动于衷，铁石心肠，面对心爱的宠物的痛苦却十分敏感，柔情充溢。

除了上面的特点之外，霍尔还探讨了青少年其他方面的特点。例如，有的青少年充满好奇心，对知识充满兴趣，渴求知识；而有的青少年则对一切事物淡漠处之，任何事物也无法使他们激动。又如，有的青少年立志做学问，手不释卷，热心读书；而有的青少年则认为饱学只是徒有虚名，希望“震动现实世界，立功成名，出人头地，做一番积极的有创造性的事业”。[71]再如，有的青少年保守；而有的青少年激进。

对于青少年身上表现出来的那些“相互对立的冲动”，霍尔认为教育工作者不必害怕。他说：“在美德的幼芽蓬勃生长的同一土壤上，也可以杂草丛生。”[72]他还说：“如果青少年要闯入人的王国，他必须在其道路上努力、战斗和猛攻。这里同样有许多冲动在力求表现，它们一时好像很强烈，但以后却就销声匿迹了。”不过，霍尔也提出，教育工作者要防止青少年冲动的低级形式，“而给它以高尚的去处和境地”。[73]也就是说，要引导青少年对一切真、善、美事物产生兴趣和专心致志。

四、论道德和学校教育

（一）论道德

什么是道德？霍尔把“道德”看成一种“超级卫生学”（superhygiene）。这种“超级卫生学”旨在“使我们的肉体和灵魂，使我们的物质的、社会的、工业的环境，始终处于最佳状态”。[74]从这一目的出发，霍尔提出：“道德就是健康。”[75]在他看来，所谓“健康”是指一种完美或神圣的状态。因此，霍尔又把道德解释成人类演化进程中的最佳状态和人类最健康的状态。如果这种最佳和最健康状态受到破坏，那么道德就出现了问题。他举例说，第一次世界大战的爆发实质上是世界道德的崩溃。

霍尔在谈论道德时还提出，道德是良心、荣誉感、“超人”（superman）的集合。他认为，良心只是道德的一部分。在霍尔看来，良心是一种无意识的本能的趋向美德的冲动，也是一种对内心“神谕”（oracle）的承诺；但是，良心并不能完全制止恶行，以良心名义所犯下的罪行数不胜数，因此，霍尔认为，防止和制裁恶行，还需要法律和法令。

荣誉感是一种非常微妙的情感。霍尔认为，它可以使一个胆怯的男孩去拼命，也可以使一个泼辣的女孩害羞和哭泣。人们为了捍卫荣誉可以牺牲生命，因为屈辱地活着，生命毫无价值。但是，荣誉感也像良心一样并不能保证美德。荣誉感本身也会扭曲变形，以致小偷、妓女和乞丐群中也有“荣誉感”。在霍尔看来，真正的荣誉感的最显著的功能是培养人们热爱后代的情感和责任感。这种情感超越种族，纯洁无瑕。这里，霍尔显然是将人的荣誉感与人类社会的不断繁荣联系在一起了。他要求青年男女把这种荣誉感当作生命的空气和自然的呼吸来看待。“因为未来后代的所有问题的解决取决于今日男女青年的荣誉感”。[76]

“超人”是霍尔借用德国哲学家尼采（F. Nietzsche）提出的一个概念。霍尔认为，“超人”概念是达尔文的生存竞争、适者生存理论的一种推论。对于“超人”而言，人类社会的生存和发展是重要的。“如果我们失败了，文明也与我们一起失败”，[77]这是“超人”的信念。为了适应生存，“超人”可以破除旧的道德教义的束缚，创造新的价值标准。

霍尔强调指出，他的道德观是一种全新的人的价值标准，旨在呼吁人们用一种新的价值尺度来衡量个人的、工业的、社会的道德，以促进社会的健康发展。

（二）论学校教育

霍尔晚年目睹了第一次世界大战给美国社会带来的影响。受战争的影响，学校的生活也发生了变化。学期缩短了，男孩放假去农场干活以生产粮食。青少年们要参加许多社会性工作，例如，参加小红十字会工作、为法国孤儿募捐、与比利时及其他同盟国儿童通信、参加准军事训练等。中小学校里的爱国主义教育明显地加强了。在中学和大学里，应用学科，例如化学、物理学、经济学、心理学，明显地受到了重视。大约有50万原本上大学的青年应征入伍。每所学院和大学都成立了学生军训营。霍尔认为，在这样的社会背景下，学校教育也需做相应的改革，以促进学生道德的发展，培养儿童的适应生活的能力。为此，他提出了以下几点建议。

一是幼儿园和小学低年级应该以活动为中心，儿童的活动应该适应儿童的心理和生理发展的需要。霍尔认为，儿童兴趣对教育之重要犹如圣灵对于古代教会之重要。成长中的儿童的身体和灵魂是最宝贵的，也是最可雕塑的。教育价值的一个标准就是看成长的一代人是否能走向成熟。这是真正的人道主义，是衡量教育价值的一个尺度。

二是学校应该充分注意应用性课程的德育作用。由于第一次世界大战的原因，应用性课程受到了学校的重视，以致一些人产生了应用技术第一、纯科学其次的观念。按照这些人的想法，学校课程应更多地重视应用性技术，以使大多数人掌握这些技术。至于有关创造发明、科学研究的课程则属于少数天才人物的学习和研究内容。霍尔认为，重视应用课程是社会的需求，学校教育必须传授一些应用技术以使受教育者在工业社会中找到一个既能体现个人价值又能满足社会需求的最佳位置。在他看来，这种做法不会影响人性的发展、品德的培养，因为应用性课程也具有德育的作用。霍尔强调说：“人类已经掌握了无以计数的自然力量，但要求将这些自然力量用于人类造福事业而非破坏事业的呼声从未如此强烈。”[78]这种呼声是人类渴望用正确的道德观利用自然力量的需求。

三是学校教育应该注意培养忠诚、献身精神、英雄主义、荣誉感、团队精神以及亲密的同伴友谊等品质。霍尔认为，这些品质是战争中必需的，也是战争给学校教育的启示。当然，在和平环境中，这些品质也具有极为重要的作用，是人的道德的最重要的因素。霍尔还认为，这些品质的培养可以通过学科教学来实现。例如，在学习古典学科时，“古典学科应该人文化”。[79]所谓“人文化”，霍尔指出，就是学习拉丁文应重在掌握了解它的内容、意义、精神以及一些注释材料，而不要像法国人那样，只注意学习枯燥的冗词。只有这样，学生才能把握古典文学的精神。总之，古典学科的学习可以在培养学生民主思想的同时，又不影响学生的服从与纪律精神的培养。

[1] 参见高觉敷、叶浩生主编：《西方教育心理学发展史》，福州：福建教育出版社1996年版，第57页。

[2] W. F. 康内尔：《近代教育史》，孟湘砥、胡若愚译，台北：五南图书出版有限公司1993年版，第152页。

[3] 《近代教育史》，第153页。

[4] 《近代教育史》，第154页。

[5] 《近代教育史》，第154页。

[6] 引自《西方教育心理学发展史》，第64页。

[7] 引自《西方教育心理学发展史》，第65页。

[8] 参见《西方教育心理学发展史》，第67页。

[9] 《近代教育史》，第154页。

[10] 引自《近代教育史》，第159～160页。

[11] 《近代教育史》，第156页。

[12] 《近代教育史》，第156页。

[13] 《近代教育史》，第157页。

[14] 参见《西方教育心理学发展史》，第73页。

[15] 引自《近代教育史》，第160页。

[16] 参见《西方教育心理学发展史》，第70～71页。

[17] Francis Galton，Hereditary Genius：An Inquiry into Its Laws and Consequences，Macillan and Co. Ltd.1925，p.1.

[18] Hereditary Genius：An Inquiry into Its Laws and Consequences，p.308.

[19] Hereditary Genius：An Inquiry into Its Laws and Consequences，p.308.

[20] Hereditary Genius：An Inquiry into Its Laws and Consequences，p.310.

[21] 《西方近代心理学史》，第189页。

[22] 《西方近代心理学史》，第189页。

[23] T. H. 利希：《心理学史——心理学主要思潮的发展》，陈仁勇译，台北：耘桥文化事业股份有限公司1987年版，第309页。

[24] 《心理学史——心理学主要思潮的发展》，第308页。

[25] 参见《西方教育心理学发展史》，第336页。

[26] 《西方近代心理学史》，第189页。

[27] Hereditary Genius：An Inquiry into Its Laws and Consequences，p.1.

[28] E. G. 波林：《实验心理学史》（下册），高觉敷译，北京：商务印书馆1981年版，第551页。

[29] 《心理学史——心理学主要思潮的发展》，第308页。

[30] 《实验心理学史》（下册），第547页。

[31] 《实验心理学史》（下册），第547页。

[32] 参见《实验心理学史》（下册），第548页。

[33] 参见《实验心理学史》（下册），第549页。

[34] 参见《实验心理学史》（下册），第549页。

[35] 《西方心理学家文选》，人民教育出版社1983年版，第106页。

[36] 《西方心理学家文选》，人民教育出版社1983年版，第106页。

[37] 引自《西方心理学家文选》，第106页。

[38] 引自《西方心理学家文选》，第107页。

[39] 引自《西方心理学家文选》，第96页。

[40] 参见《西方心理学家文选》，第100页。

[41] 《西方心理学家文选》，第100～104页。

[42] 《西方心理学家文选》，第100～104页。

[43] 《西方心理学家文选》，第100～104页。

[44] 《西方心理学家文选》，第100～104页。

[45] 引自《西方心理学家文选》，第105页。

[46] 引自《西方心理学家文选》，第105页。

[47] 参见推孟：《比纳—西蒙智力测验》，华超译，上海：商务印书馆1919年版，第39～45页。

[48] 《比纳—西蒙智力测验》，第49页。

[49] 《比纳—西蒙智力测验》，第50页。

[50] A. Johnson and D. Malone（ed.），Dictionary of American Biography，Charles Scribner’s Sons，1960，Vol.4，p.128.

[51] Dictionary of American Biography，Vol.4，p.129.

[52] L. A. 克雷明：《学校的变革》，单中惠等译，济南：山东教育出版社2013年版，第91页。

[53] C. S. Hall，The Contents of Children’s Mind on Entering School，in Aspects of Child Life and Education，Ginn & Company Publishers，Boston，1912，pp.14～17.

[54] The Contents of Children’s Minds on Entering School，in Aspects of Child Life and Education，p.20.

[55] 引自霍尔：《青年期：他们心理学及其与生理学、人类学、社会学、性、犯罪、宗教和教育的关系》，见《西方心理学家文选》，第117页。

[56] 引自《西方心理学家文选》，第118页。

[57] 引自《西方心理学家文选》，第118～119页。

[58] 引自《西方心理学家文选》，第118～119页。

[59] 引自《西方心理学家文选》，第118～119页。

[60] 引自《西方心理学家文选》，第118～119页。

[61] 引自《西方心理学家文选》，第120～123页。

[62] 引自《西方心理学家文选》，第120～123页。

[63] 引自《西方心理学家文选》，第120～123页。

[64] 引自《西方心理学家文选》，第120～123页。

[65] 引自《西方心理学家文选》，第120～123页。

[66] 引自《西方心理学家文选》，第124～125页。

[67] 引自《西方心理学家文选》，第124～125页。

[68] 引自《西方心理学家文选》，第124～125页。

[69] 引自《西方心理学家文选》，第124～125页。

[70] 引自《西方心理学家文选》，第126页。

[71] 引自《西方心理学家文选》，第129页。

[72] 引自《西方心理学家文选》，第125页。

[73] 引自《西方心理学家文选》，第132页。

[74] G. S. Hall，Morale，the Supreme Standard of Life and Conduct，D. Appeleton and Company，1920，p.1，p.17.

[75] G. S. Hall，Morale，the Supreme Standard of Life and Conduct，D. Appeleton and Company，1920，p.1，p.17.

[76] Morale，the Supreme Standard of Life and Conduct，p.10.

[77] Morale，the Supreme Standard of Life and Conduct，p.12.

[78] Morale，the Supreme Standard of Life and Conduct，p.275.

[79] Morale，the Supreme Standard of Life and Conduct，p.276.