我国常常使用“马克思主义教育思想”这个概念，其实大家对它的含义的认识并不完全一致。这方面有许多问题值得探讨，例如，“马克思主义教育思想”这个概念的特定内容（即通常所谓“马克思主义教育原理”）是指什么？凭什么来区分在马克思主义经典作家及其后继者言论中，哪些属于马克思主义教育原理，哪些不属于马克思主义教育原理？马克思主义教育思想作为一种独特的教育思想形态有什么特点，怎样确定它的特点？怎样确定马克思主义教育思想的基本线索？因此，应着重研究马克思主义创始人怎样从所处时代的斗争需要出发，考察教育的历史实际与客观实际，透过错综复杂的教育现象，把握教育的本质，回答现实斗争（包括教育领域斗争）中提出的问题，预测人类教育的前途，并从总体上考察马克思主义教育思想，以把握其精神实质。

一、重新确立考察教育问题的视角

马克思和恩格斯的教育思想不是凭空产生的。在马克思主义诞生以前，近代教育思想先驱已经对教育问题进行过长期探索，积累了丰富的思想材料。马克思和恩格斯吸取了近代教育思想的精华，对丰富的教育思想材料不断进行批判性的思考；由于这种教育思想是伴随着一种崭新的世界观的形成而问世的，借助于辩证唯物主义、历史唯物主义世界观与方法论，科学社会主义以及以剩余价值理论为基础的政治经济学，综合考察教育问题，从而形成一种不同于以往任何一种教育思想的独特的教育观；更由于这种崭新的教育观及其赖以形成的理论基础深深扎根于社会土壤之中，所以，它具有历久不衰的旺盛的生命力。

为了说明这个问题，不妨回顾一下近代教育思想的发展过程。

教育本身是以人（学生）为工作对象的。在近代以前的教育历史长河中，充塞着的是“吃人”的封建伦理、宗教迷信、烦琐哲学、死读呆记、强迫纪律。这种传统的旧教育，非但无益于人的身心发展，反而窒息人的思想，摧残人的健康；即使是这样的教育，也只有极少数人能够问津，多数人被排斥在学校门外。到了近代，才在这一潭死水中激起一层又一层波澜。

文艺复兴时期的思想家和教育家，首先对中世纪教育发动猛烈的冲击。他们认为，现存的教育违背了人的本性，合理的教育应当使人“灵肉一致”，即使人的身心和谐发展，“身心既美且善”；并且每个人就其本性来说，都能够接受这种教育，也应当受到教育；不仅如此，还需采用合乎人性的方法进行教育。处在中世纪与近代之交的一位伟大的捷克教育家夸美纽斯在自己的著作《大教学论》（The Great Didactic）中聚集了这些闪光的新教育观念，预告近代教育的来临。

文艺复兴时期的思想教育家发出思想解放、个性自由的振聋发聩的叫喊，尚未谋求社会制度上的重要变革。17—18世纪启蒙思想家提出“天赋人权”（自然的人权）、“天赋民权”（自然的民权）的理论，并由此引申出“自由”“平等”的口号，从中派生出“教育自由”“教育平等”的主张，谋求教育的普及和教育向合乎人性、合乎自然方向的演变。卢梭的“自然教育”理论和爱尔维修的“教育万能论”成为那个时代教育论坛上的最强音，堪称教育新世纪——资本主义教育世纪的脚步声。

资产阶级革命的成功、产业革命的完成和资产阶级民主主义性质的教育改革的初步成就，意味着近代思想先驱梦寐以求的社会理想与教育思想的实现；然而，同这些思想先驱的华美预言相对照，资本主义社会的现实与教育状况，却是一幅令人深深失望的讽刺画。特别是在产业革命基本完成的英国，资本主义制度的固有矛盾日益显示出来，童工的大量涌现，意味着工人阶级的后代从小就被迫把身心的发展牺牲在资本的贪婪上，而贪得无厌的资产阶级对工人子女的教育实行“放任”政策（政府不管教育），这是资本主义矛盾的一种危险的迹象。在时代的召唤下，空想社会主义应运而生。

空想社会主义代表人物圣西门、傅立叶和欧文，认为取代封建制度的资本主义社会制度及其教育制度，依然违背人的本性，他们或者谋求资本主义社会制度的改良，或者谋求这种私有制的废除，而建立财产公有制度，在这个基础上，相当明确地提出“人的全面发展”“教育与生产劳动相结合”“综合技术教育”对所有社会成员实施公共的免费的教育以及消灭城市与乡村、工业与农业、体力劳动与脑力劳动差别等使人耳目一新的课题，并为此集合同道，大声疾呼，乐此不疲地试验，苦口婆心地说教。然而，在他们所处的时代，这些高尚的理想终究是一种空想。

从文艺复兴时期的人文主义者、17—18世纪的启蒙思想家到19世纪初期的空想社会主义者，大都把教育同人的个性解放以至社会进步联系起来，相当重视甚至夸大教育在社会改造中的作用，问题在于他们一脉相承的思想武器是人性论、人道主义。他们试图以人的自然本性解释各种社会现象与教育现象。按照人性论的观点，既然人的天赋是平等的，每个人都有发展身心的潜在能力和权利，为什么在现实生活中有些人能够受教育，得到体力和智力发展的机会，而另一些人并且是多数人却丧失这种权利？为什么当时的教育仍然违背人的本性？如果按照他们的说法，这是由于“理性的迷误”，那么“理性”又为什么会“迷误”呢？如果说这是由于缺乏立法与教育，那么，缺乏立法与教育不也被认为是“理性的迷误”吗？所以，以人为出发点，在实践上充其量只能在较浅层次上和有限范围内启发人的思想与解决局部的问题，而在理论上最终只能回到这个出发点去。

19世纪中期，阶级阵线日趋明朗，摆脱资产阶级人性论的局限，探求新的出发点，是认识发展的必然趋势；种种历史条件的成熟，使得认识的新飞跃成为可能。

马克思在批判资产阶级人性论的过程中，明确指正：“人的本质并不是单个人所固有的抽象物。在其现实性上，它是一切社会关系的总和。”[48]这就是说，人是社会的存在物，现实的人是社会关系的人格化，不同的人是社会关系的不同承担者。要洞察人和人的教育的底蕴，必须揭示社会关系的奥秘。这是马克思和恩格斯超越资产阶级人性论的历史观而确立的新起点。这个新起点也就成了他们考察教育问题的理论前提。

马克思和恩格斯创立新的世界观与历史观，固然由于他们找到了考察人的问题，实际上是社会问题的新起点，更重要的还在于他们从这个新起点出发，一步一步地探索社会关系的奥秘。每当他们对社会关系的探索深入一步，他们对人的本质与人的教育的认识也就深入一步。如果说他们把社会关系作为考察人的问题的新起点，那么，他们又把劳动作为考察社会关系的逻辑起点。他们“在劳动发展史中找到了理解全部社会史的锁钥……”[49]。很自然地，也从劳动发展的历史过程中把握教育发展的关键。

马克思主义以前的思想家和教育家，并不完全否认社会关系对人的影响。例如，提出“环境决定论”“教育万能论”的18世纪法国启蒙思想家爱尔维修曾断言人的天赋能力是平等的，我们在人与人之间所见到的精神上的差异，是由他们所处的不同的环境，由他们所受的不同的教育所致。爱尔维修提到的教育，“不仅是通常所谓的教育，而且是个人的一切生活条件的总和”，[50]这实际上也就是环境影响。为了塑造改造社会的人，他们也谋求社会环境的改造和教育的革新，这不能说对社会关系的不重视。问题在于他把人的自然属性视为永恒的属性，并断言人的社会属性由人的自然本性所决定。用人性论考察社会关系，并着重考察社会的思想关系、社会的上层建筑，诉诸哲学、诉诸法律、诉诸教育、诉诸风俗习惯等，意味着他们并未洞察社会的底蕴。

马克思主义以前的思想家和教育家曾经或多或少地肯定过劳动的社会意义（在社会发展中的意义）与教育意义（在人的发展中的意义），有些古典政治经济学家诸如亚当·斯密甚至早就接触到教育的经济意义，因而成为现代教育经济学的先驱。然而，同样由于他们最终用人性去说明劳动，说明劳动与社会的关系、劳动与教育的关系，把劳动抽象化，把劳动发展史上某种暂时存在的劳动形态绝对化，他们终于解不开劳动之谜，也就解不开劳动与社会关系、劳动与教育关系之谜。

由此可见，马克思主义教育思想与非马克思主义教育思想的区别，首先在于各自出发点不同。在这个问题上，可谓“失之毫厘，差之千里”。

二、科学地揭示教育的社会本质

马克思和恩格斯掌握了打开社会大门的锁钥，但并未在社会门槛上止步。他们从新发现的逻辑起点出发，登堂入室，一步一步向社会的深层挺进，不断从社会迷宫中探寻柳暗花明的新天地。这就是马克思主义社会历史理论的逻辑展开。这个理论的结晶是唯物主义历史观的创造，并从具有同样重要意义的剩余价值理论中得到科学的证实。这又为教育问题的科学解决提供了有力的理论前提。

马克思和恩格斯在从劳动入手揭示社会本质的过程中，相应地从劳动入手揭示人的本质的形成与发展的动因：“个人怎样表现自己的生活，他们自己就是怎样。因此，他们是什么样的，这同他们的生产是一致的——既和他们生产什么一致，又和他们怎样生产一致。因而，个人是什么样的，这取决于他们进行生产的物质条件。”[51]由于生产条件的不同，给予生产者发展的机会不同，对生产者的需求不同，所以，教育什么与怎样教育，离不开生产什么与怎样生产。人类教育怎样发生？在学校教育的历史长河中为什么会形成一个漫长的同生产劳动脱节的阶段？近代教育和生产劳动结合的课题是在什么背景下产生的？为什么在物质产品与精神产品越来越丰富以后还不能结束教育与生产劳动脱节的历史？掌握马克思和恩格斯提供的“锁钥”，一步一步考察下去，教育历史与现实中这一系列根本问题就会迎刃而解。

马克思和恩格斯认为，在劳动中，一方面是人与自然界的关系，劳动者使用一定的生产手段作用于劳动对象，形成一定的生产力，创造一定的物质产品；另一方面，人类的生产在任何情况下都是社会生产。人们只有在一定的社会关系中才能进行生产，才能同自然界做斗争。人们在生产过程中结成的社会关系称为生产关系。这种生产关系是不以人的意志为转移的客观关系。“人们自己创造自己的历史，但是他们并不是随心所欲地创造，并不是在他们自己选定的条件下创造，而是在直接碰到的、既定的、从过去继承下来的条件下创造。”[52]已经形成的生产力与生产关系成了现实劳动与教育的客观前提。于是，从教育与劳动的关系中派生出教育与社会生产力的关系及教育与生产关系的关系，生产关系在劳动过程中同生产力结成一定关系并制约教育的发展；在整个社会中，生产关系的总和又作为一定社会的经济结构，同社会上层建筑结成一对矛盾。一定社会的经济基础与上层建筑以及它们之间的矛盾运动，同样是制约教育发展进程的社会动因与客观前提；此外，属于或不属于社会上层建筑的社会意识形态各领域、社会文化各领域，其活动的产物是教育活动素材的源泉，它们本身又作为独立的社会成分，提出对教育的需求，其中有些成分还影响教育的价值判断。因此，一定社会既成的精神文明也是教育的现实前提。马克思在论及美国教育实行地方分权的缺陷时，曾指出：“美国的制度的缺点在于地方的性质过重，教育取决于每一州的文化水平。”[53]从而肯定文化对教育的制约作用。

不仅如此，社会的物质生产与精神生产、社会生产力与生产关系、经济基础与上层建筑，都异常复杂且不断变化。马克思和恩格斯对不同历史形态的社会结构及其中各个组成部分，进行了历史的具体的考察，成为周密考察不同历史形态教育的社会性质与职能的理论基础。

（1）按照马克思和恩格斯的分析，由于劳动过程的技术结合[54]的不同（从手工劳动到机器劳动，而机器劳动在发展进程中又显示出不同阶段），又由于劳动过程的社会结合[55]不同（从个体劳动到社会劳动，从简单协作到分工基础上的协作，这些都属劳动管理范畴），以及由它们所决定的劳动生产率不同，物质产品丰裕程度不同，形成不同历史类型的社会生产力。只有了解这些，才能洞察教育与劳动分离与结合的历史必然性。马克思和恩格斯断定在一定生产力条件下教育可能产生生产能力，但教育能不能产生生产能力，是否需要通过教育增进生产能力，是以一定社会生产力为前提的，要看生产什么和怎样生产。

（2）由于生产力同生产关系结成物质资料生产方式中的一对矛盾，从生产力方面考察教育问题所得出的结论是暂时的、有条件的。因为现实的劳动活动与教育活动还受到一定生产关系的制约。生产关系也是一个历史范畴，不同历史形式的生产关系对劳动与教育以及它们之间的关系、作用的性质不一样，更由于一定社会生产关系的总和构成一定社会的经济基础，依据不同的经济基础又可从总体上确定不同历史形态教育的基本属性。

（3）由于经济基础同上层建筑——特别是政治方面的上层建筑结成社会另一对基本矛盾，从经济基础方面考察教育问题得出的结论也是暂时的、有条件的。因为现实的经济基础、现实的教育不能不受到以政权为核心的现存上层建筑的调节，而在不同经济基础上建立的上层建筑的性质又不相同，所以它对教育影响的性质也就不同（虽然任何上层建筑无不植根于经济基础之中，任何生产关系无不植根于生产力之中）。

（4）精神生产、社会意识形态各领域也都打上不同的历史烙印，它们同教育之间的联系也是历史的具体联系，这种联系又处于一定的政治、经济的背景之下。

教育同物质生产与精神生产、社会生产力与生产关系、经济基础与上层建筑诸因素之间的联系以人的培养为中介。社会诸动因通过对人的不同需求在教育上打上历史印记，而教育以其诸种社会职能的实现表现自身的社会本质。马克思和恩格斯综合社会诸因素的影响，揭示了人的片面发展的历史根源与社会基础，揭示了用全面发展的个人代替片面发展的个人的历史必然性，为教育的发展与演变指出了明确的方向。

马克思和恩格斯一方面着重考察了生产力、经济、政治和精神文明对教育的影响，另一方面也把教育作为具有相对独立性的特定的社会职能，重视教育对社会发展的作用。他们不赞成把对教育本质、教育的本质联系（教育同生产力、经济、政治、精神文明的关系）的考察停留在抽象的议论上，而总是把教育放在一定历史范围内进行具体考察。

教育不仅是一种特殊的社会现象，而且是一种特殊的认识现象（更确切一些说，是一种特殊的身心发展现象）。马克思主义认识论揭示了人类认识的基本规律，为教学活动合乎规律地开展奠定了理论基础；马克思和恩格斯批判旧唯物论者的“环境决定论”“教育万能论”，确认人的主观能动性，在实践基础上统一认识主体与客体的关系，对于正确处理教与学的矛盾有很大的启发。马克思和恩格斯就德育、智育和体育等方面提出的一些虽然不够系统但能发人深思的见解，凡是经过实践检验证明是正确的观点，都是把马克思主义认识论应用于教育工作的典范。至于马克思主义的立场、观点、方法，为我们开辟了独立考察教育问题的道路，更加具有普遍的意义。

依据马克思主义的基本线索，可以明了教育的社会本质的主要之点，并据以分析马克思主义和非马克思主义关于教育本质观念的分歧。

过去，通常这样确定马克思主义和非马克思主义关于教育本质观念的区别：一是马克思主义诞生以前的教育家及以后的非马克思主义者，往往从生物学、人性论、宗教观等角度揭示教育的本质，马克思主义则从社会关系方面揭示教育本质；二是两者在承认教育和政治联系、教育和生产劳动结合、人的全面发展等重大问题上的分歧。

实际上，非马克思主义者也可能（事实如此）在一定限度内从社会关系方面揭示教育的本质，也可能（事实如此）从自己的阶级立场出发，在一定程度上和有限范围内承认教育和政治的联系，教育和生产的结合，甚至人的全面发展。因此，以往的判断值得重新考虑。

为了在教育的社会本质问题上划清马克思主义同非马克思主义的界限，需要从马克思主义理论体系上把握马克思主义关于教育的独到见解。从马克思和恩格斯教育思想的基本线索中，可以确定教育本质的主要之点：

（1）不是一般地讲教育和生产劳动的关系，而是把它作为考察教育问题的基本视角。

（2）不是一般地讲社会关系对教育的制约作用，而是把生产关系的总和作为社会经济结构，论证不同历史类型的社会关系（以不同的生产关系为基础）对教育所起的不同性质的作用，以及教育对不同经济基础所起的不同性质的反作用。

（3）不是一般地承认教育和政治的关系，而是明确地肯定我们的教育同无产阶级革命和无产阶级专政、社会主义民主的联系，确立无产阶级革命政党对人民教育事业的领导；同时，不是以单个人、部分人的利益为教育的着眼点，而是以无产阶级、进而全体劳动人民、最终才是全体社会成员的发展为教育的着眼点。为此，逐步把教育事业改造为无产阶级领导的人民大众自己的事业，即实现教育的社会主义民主和社会主义民主的教育。

（4）不是一般地讲教育领域中的理论与实际的关系，而是在辩证唯物主义基础上求得理论和实际的辩证统一；同时，不是把教育对象看成是绝对消极的反映对象，也不是把他们看成是自发成长的绝对“自由”的反映对象，而是把他们看成是在一定社会条件与教育条件下能动的认识主体。在唯物辩证法基础上谋求教（教育）与学（受教育）矛盾的辩证统一等。

这里所列的“主要之点”，是对马克思和恩格斯有关教育的论述所做的初步概括，意味着对马克思主义教育思想发展的现有成果的初步概括。马克思和恩格斯依照他们所处时代的实践条件揭示的教育基本原理，只要这些条件存在，就仍然发生作用；一旦条件发生变化，这些教育原理的应用范围和表现形式也将随之变化。在发展进程中，还将有新的马克思主义教育基本原理被发现。所以，马克思主义教育思想，就其本身来说，基本上是一种关于全体劳动者在教育领域中获得解放的条件的学说。它不是一个在教育活动范围内无所不包的教育思想体系，既无必要用它来代替各门教育科学，也不应当用各门教育科学体系来图解马克思主义教育思想。马克思主义教育思想既然是关于教育发展条件的学说，其中包含的各种结论都依存于一定的条件，那么，它就不是在任何情况下都可以照抄照搬的教条，各种结论的总和也不成其为一种僵硬不变的教育思想模式。马克思主义教育思想同整个马克思主义思想体系一样，它是进一步研究教育问题的出发点和供这种研究的方法；唯其如此，它又将随着教育实践的发展不断越出原有内容的范围，在教育的广度和深度上延伸。这样，在教育领域内，到处都有它发挥威力的天地。由此可见，马克思和恩格斯的教育思想不是一个凝固的思想体系。就马克思主义教育思想同非马克思主义教育思想的关系来说，由于它不是以“抽象的人”而是以现实的人为教育的出发点，不是以少数人利益而是以无产阶级、进而以全体劳动人民的教育为着眼点，具有无产阶级的阶级性和共产党的党性，因此，在原则上（体系上）同各种非马克思主义教育思想有分歧，甚至是对立的；但是，它不仅以经验事实为根据，而且从不拒绝人类在教育思想方面的优秀成果，并不断从中吸取养料。它始终是以前人（和自身）已经达到的终点为起点。所以，它同整个马克思主义思想一样，其中没有也不应有形而上学和宗派主义的东西。由此可见，马克思和恩格斯的教育思想也不是一个封闭的思想体系。