马克思和恩格斯对教育问题的关注，从根本上说来，同产业革命后工人阶级的状况以及工人阶级争取教育权利斗争需要相关。

自阶级产生以来，教育就具有一定的阶级性。在近代以前，教育基本上为统治阶级所垄断，正规教育着重培养有产阶级成员，同时也以各种非正规教育形式，对被统治阶级施以思想影响，而被统治阶级受生活环境和活动条件的限制，不仅基本上被剥夺了受正规教育的权利，而且缺乏争取本阶级教育权利的自觉。产业革命后，工人的生活状况和身心发展日趋恶化，在产业革命中诞生的近代工人阶级，在从自在阶级变成自为阶级的过程中，形成了“阶级意识”，也就自觉地参与教育领域的斗争。

19世纪初，在西方发达国家，各种工人组织、社会主义组织纷纷出现，并产生共产主义思想意识，许多带有各种不同思想色彩的工人组织和社会组织，都把工人及其子女受教育权利列入斗争纲领。其中，空想共产主义者的教育主张更触动资产者的神经，受到资产阶级代言人的非难。马克思和恩格斯参与教育领域的论争，实际上是无产阶级登上教育领域斗争舞台的自觉表现。

如果说，空想共产主义者的教育主张，局限于对工人受教育权利的关注，那么，随着马克思主义理论的形成，以马克思和恩格斯为代表的共产主义者则代表无产阶级和其他劳动群众，对他们所不得不关注的各种教育问题表达无产阶级的见解。其中包括关于产业革命后工人身心发展状况和教育状况的考察，对资本主义教育的评论，对工人运动内部教育思想倾向的评论，以及关于未来教育的预想，在此基础上形成了马克思主义教育思想。

一、对19世纪欧美教育的评论

马克思和恩格斯对19世纪40—80年代欧洲主要国家教育现实的关注，主要同在此期间欧洲发生的两大政治事件相关：一是1848年波及法国、德国（含奥地利）以及匈牙利等国的欧洲革命。它是由资产阶级共和派、小资产阶级民主派和广大工人群众积极参加的一场资产阶级民主主义革命。其锋芒指向封建保守势力与复辟势力以及旧教僧侣势力，为资本主义的发展扫清了道路。工人阶级在这场革命中，既做出了牺牲，又显示了力量。二是1871年的巴黎公社和19世纪70年代中期至80年代工人运动重新高涨所显示的新前景。

马克思和恩格斯对19世纪40—80年代欧美教育的评论如下。

对英国的教育体制，恩格斯指出：“供应和需求（supply and demand），这就是英国人用来判断整个人生的逻辑公式。因此，在生活的各个方面都是自由竞争。因此，Laissez faire，laissez aller的制度支配着行政、医务、教育……自由竞争不能忍受任何限制，不能忍受任何国家监督，整个国家对自由竞争是一种累赘……但是，资产阶级为了使自己必不可少的无产者就范，就不能不要国家，所以他们利用国家来对付无产者，同时尽量使国家离自己远些。”[1]

对19世纪80年代英国的义务教育，恩格斯指出：“英国两个官方政党的活动家大大地扩大了选举权，使选民人数增加了四倍，使各选区一律平等，实行了初级义务教育，改进了教学制度……他们是在缓慢地、萎靡不振地前进，但是任何人也不能随意责骂他们是‘反动的一帮’。”[2]

对美国的教育体制，马克思指出：“在马萨诸塞州每一个市政府都有责任保证所有的儿童受到初等教育。居民在5000人以上的城市应该有中等技术学校，大城市要有更高级的学校。国家分担开支，不过不多。在马萨诸塞州1/8的地方税用于教育，在纽约州则为1/5。掌握学校的委员会是地方性组织，它们委派学校教师和挑选课本。美国的制度的缺点在于地方的性质过重，教育取决于每一州的文化水平。因此就有了要求中央监督的呼声。”[3]

对美国的免费教育，马克思指出：“‘实行普遍的义务教育，实行免费教育’。前者甚至存在于德国，后者就国民学校来说存在于瑞士和美国。如果说，在美国的几个州里，中等学校也是‘免费的’，那么，事实上这不过是从总税收中替上层阶级支付了教育费用而已。”[4]

对法兰西第二共和国的教育政策，马克思指出：“卡诺[5]是一位组织过胜利的‘国民公会’议员的儿子，《国民报》派中威信丧失得最少的成员，临时政府和执行委员会的教育部长，因曾提出民主主义的人民教育法案而成了对抗耶稣会教徒的教育法的活的象征。”[6]

对法兰西第二帝国的教育政策，马克思指出：“教育法，秩序党靠它来宣布法国的愚蠢状态和强制愚化是它在普选制下生存的必要条件——所有这一切法律和措施究竟是什么呢？就是拼命企图重新使各省和各省农民受制于秩序党。”[7]

对法国巴黎公社的教育改革，马克思指出：“公社在废除了常备军和警察这两种旧政府物质权力的工具以后，立刻着手摧毁精神压迫的工具，即‘僧侣势力’，方法是宣布教会与国家分离，并剥夺一切教会所占有的财产。教士们应当重新过私人的清修生活，像他们的前辈即使徒们那样靠信徒的施舍过活。一切学校对人民免费开放，不受教会和国家的干涉。这样，不但学校教育人人都能享受，而且科学也摆脱了阶级成见和政府权力的桎梏。”[8]

对法兰西第三共和国教育，恩格斯指出：“在法国，现在有全世界最好的学校，实行真正的义务教育，在俾斯麦[9]还没有办法对付僧侣的时候，法国已经把僧侣完全赶出学校了。”[10]他还指出：“法国的资产阶级共和派在1871—1878年间彻底战胜了君主政体和僧侣统治，给法国带来了过去在非革命时期闻所未闻的出版、结社和集会的自由，实行了初级义务教育，使教育普及化，并使之达到如此的高度，值得我们德国人向他们学习——难道他们是作为反动的一帮这样做的吗？”[11]

对普鲁士的义务教育，恩格斯指出：“有两种好制度使普鲁士优越于其他各个大邦：普遍义务兵役制和普遍义务教育制。它是在极端困难时期实行起这类制度的，而在比较好的日子里，它只满足于马虎地实行和有意地歪曲，而使它们失去在一定情况下所具有的危险性质。但在纸面上它们继续存在着，这样，普鲁士就仍然有可能把人民群众中的潜力有朝一日发挥到其他任何地方在人数相同的情况下都不可能达到的程度。……而由于施行义务教育的结果，在普鲁士无疑还留下相当多的具有一定基本知识的人，这对资产阶级是非常有用的；随着大工业的发展，这批人最后甚至不够用了。”[12]

就1848年革命失败后德国的教育状况，恩格斯指出：“在批评德国政治进步迟缓时，任何人都不应该不看到：在德国要得到对任何问题的正确认识都是困难的。在这里，一切知识的来源都在政府控制之下，从贫民学校、主日学以至报纸和大学，没有官方的事先许可，什么也不能说，不能教，不能印刷，不能发表。”[13]

马克思和恩格斯上述言论中的主要观点是：

第一，关于教育体制，批判法国封建复辟势力和教会对教育的集权统治，揭示了英国自由教育体制的资产阶级性质，比较赞成美国教育的地方分权、社区管理、教学自治的体制，赞扬法国19世纪70年代开始的国家与教会分离、学校与宗教分离的举措，并从巴黎公社实践中发现了对教育实行社会管理的新形式。

第二，关于普及教育，肯定普遍实施义务的、免费的和世俗的教育的方向，即对法兰西第二共和国和第三共和国在这方面的创议与实际成就予以赞扬，即使对普鲁士自1819年开始实施的义务教育，也实事求是地加以肯定。

值得注意的是，恩格斯对19世纪70年代的法国教育与80年代的英国教育的肯定，倒是直接针对考茨基（K. Kautsky）动辄指责“反动的一帮”有感而发。

此外，马克思和恩格斯在同亲属、朋友交往中，也或多或少反映了他们对当时欧洲教育的看法。例如，1866年马克思在给他女儿劳拉的信中提到：“我总认为，要彻底完成对你的教育，还需要经过像住宿学校的那种训练。这对你是很有好处的”[14]。1877年恩格斯在谈到他两个侄儿的学习时也提到：“我一点也不知道海尔曼和摩里茨在大学里学习。他们上几年学是完全没有害处的”[15]。马克思的女儿劳拉·马克思有志于当教师，马克思表示：“教育人，这很好，但困难正在于正确地挑出对他们最重要的东西”[16]。马克思的表舅很善于教育自己的孩子，马克思对此赞扬备至：“亲爱的表舅，你记得吗，我经常和你开玩笑说，在我们这个时代，人的培养大大落后于畜牧业。现在我看到了你的全家，因此应当宣布你是培育人的能手。我一生还从来没有看到过更好的家庭。你所有的孩子都有独特的性格，彼此各不相同，每一个又都有特别的才智，而且个个都同样受到广泛的教育。”[17]

二、对近代教育家的评论

马克思和恩格斯受其活动条件的限制，一般并不关注教育家的教育思想；不过，在马克思和恩格斯的著作中，对近代著名教育家也有不少评论。尽管这些评论，主要涉及这些人物的世界观、社会观，作为评价这些历史人物的背景材料，倒也弥足珍贵。

马克思和恩格斯对近代教育家的评论，值得注意的有以下几点。

第一，对17世纪英国教育家洛克，恩格斯指出：“如果现在英国人对他这样赞许他们的祖先并不十分高兴，那真是太遗憾了。可是不能否认，培根、霍布斯[18]和洛克都是杰出的法国唯物主义者学派的前辈。”[19]“洛克在宗教上和政治上都是1688年的阶级妥协的产儿。”[20]

第二，对18世纪法国教育家卢梭，马克思指出：“被斯密[21]和李嘉图[22]当作出发点的单个的孤立的猎人和渔夫，属于18世纪的缺乏想象力的虚构……同样，卢梭的通过契约来建立天生独立的主体之间的关系和联系的‘社会契约’，也不是以这种自然主义为基础的。这是假象，只是大大小小的鲁滨逊一类故事所造成的美学上的假象。其实，这是对于16世纪以来就作了准备、而在18世纪大踏步走向成熟的‘市民社会’的预感。”[23]

第三，对18世纪法国唯物主义者、教育家爱尔维修，马克思和恩格斯指出：“爱尔维修也是以洛克的学说为出发点的，他的唯物主义具有真正法国的性质。爱尔维修也随即把他的唯物主义运用到社会生活方面（爱尔维修《论人》）。感性的印象和自私的欲望、享乐和正确理解的个人利益，是整个道德的基础。人类智力的天然平等、理性的进步和工业的进步的一致、人的天性的善良和教育的万能，这就是他的体系中的几个主要因素。”[24]“并不需要多大的聪明就可以看出，关于人性本善和人们智力平等，关于经验、习惯、教育的万能，关于外部环境对人的影响，关于工业的重大意义，关于享乐的合理性等等的唯物主义学说，同共产主义和社会主义之间有着必然的联系。”[25]

第四，对19世纪英国空想社会主义者、教育家欧文，马克思指出：“有一种唯物主义学说，认为人是环境和教育的产物，因而认为改变了的人是另一种环境和改变了的教育的产物——这种学说忘记了：环境正是由人来改变的，而教育者本人一定是受教育的。因此，这种学说必然会把社会分成两部分，其中一部分高出于社会之上（例如在罗伯特·欧文那里就是如此）。”[26]他还指出：“只要看过罗伯特·欧文的著作，就会确信，从工厂制度中萌发出了未来教育的幼芽，未来教育对所有已满一定年龄的儿童来说，就是生产劳动同智育和体育相结合，它不仅是提高社会生产的一种方法，而且是造就全面发展的人的唯一方法。”[27]恩格斯也指出：“新拉纳克的人口逐渐增加到二千五百人，这些人的成分原来是极其复杂的，而且多半是极其堕落的分子，可是欧文把这个地方变成了一个完善的模范移民区，在这里，酗酒、警察、刑事法庭、诉讼、贫困救济和慈善事业都绝迹了。而他之所以能做到这点，只是由于他使人生活在比较合乎人的尊严的环境中，特别是关心成长中的一代的教育。他发明了并且第一次在这里创办了幼儿园。孩子们从两岁起就进幼儿园；他们在那里生活得非常愉快，父母简直很难把他们领回去。”[28]

第五，对19世纪法国空想社会主义者、教育家傅立叶，马克思和恩格斯指出：“格律恩[29]先生可以毫不费力地批评傅立叶对爱的解释，因为格律恩在判断他对现代的爱的关系的批评时，是以傅立叶用来为自己创立关于自由恋爱的观念的那些幻想为根据的。……如果他想研究体系的这一方面，那么就不能理解，为什么他不研究傅立叶的教育观点，这些观点是这方面的精华，并且包含着最天才的观测。”[30]恩格斯还指出：“欧文和傅立叶都要求消灭城市和乡村之间的对立，作为消灭整个旧的分工的第一个基本条件……根据这两个空想主义者的意见，每个社会成员都既从事农业，又从事工业；在傅立叶看来，手艺和工场手工业在工业中起着最主要的作用，相反地，在欧文看来，大工业已经起着最主要的作用，而且认为在家务劳动中也应该应用蒸汽力和机器。但是他们两人都要求每个人在农业上和工业上也尽可能多地调换工种，并且相应地训练青年从事尽可能全面的技术活动。在他们两人看来，人应当通过全面的实践活动获得全面的发展；劳动应当重新获得它由于分工而丧失的那种吸引人的力量……”[31]

第六，对19世纪德国教育家赫尔巴特，恩格斯指出：“最后我还想谈谈‘科尼斯堡文学报’的一些地方，以便也从这些地方指出荣克[32]先生的暮气沉沉和无味的浮夸……第3号像以前夸奖谢林那样夸奖了赫尔巴特，第4号又把他们两个人都夸奖了一番，另外还对激进派表示反对。”[33]

第七，对19世纪德国教育家罗生克兰茨[34]，恩格斯指出：“波兰人必须选择：如果他们想表演‘真正的悲剧’，那么他们就应该驯顺地让铁蹄和正在转动的历史车轮来**自己……在罗生克兰茨教授那里受过美学教育的世界历史观点这样说。”[35]他还指出：“霍夫曼[36]（《霍亨索伦王朝下的化学一百年》）引证自然哲学，是从任何真正的黑格尔派都不承认的美文学家罗生克兰茨那里弄来的引证。要使自然哲学对罗生克兰茨负责，就像霍夫曼要霍亨索伦王朝对马格拉夫的发现甜菜糖负责任一样的愚蠢。”[37]

马克思和恩格斯这些言论虽然只直接涉及爱尔维修、欧文、傅立叶的教育观点，而对所有这些在近代教育史上有一定影响的思想家、教育家一般世界观的评论，提供了理解这些历史人物的可靠的线索。

三、对国际工人运动内部教育思想倾向的评论

19世纪60年代，随着国际工人运动、社会主义运动的发展，建立了作为历史上第一个国际工人联合组织的“国际工人协会”，史称“第一国际”。马克思和恩格斯作为该组织领导机构“总委员会”委员，参与对国际工人协会活动的指导。不过，国际工人协会内部思想派别相当复杂。“在我们协会中，有各种各样的人，有共产主义者、蒲鲁东主义者、工联主义者、合作社派、巴枯宁主义者，等等，甚至在我们总委员会中也有观点极不相同的人”。[38]“在1864年，运动本身的理论性质在整个欧洲，即在群众中间，实际上还是很模糊的，德国共产主义还没有作为工人政党而存在”。[39]1866年国际工人协会在日内瓦召开第一次代表大会（成立大会）时，法国和瑞士的代表占代表总数的三分之一，蒲鲁东主义在这些代表中影响甚大。

在第一国际历届代表大会上，多次把“教育问题”列入议程。由于思想派别林立，因此争议甚大。例如，1866年第一次代表大会（日内瓦）通过由马克思起草的关于《儿童劳动与妇女劳动》的决议，在1867年第二次代表大会（洛桑）与1868年第三次代表大会（布鲁塞尔）上，蒲鲁东主义者却对日内瓦大会通过的《儿童劳动与妇女劳动》决议重新提出异议，并在洛桑大会上通过由他们起草的决议。针对上述情况，1868年总委员会在筹备召开第四次代表大会（巴塞尔）时，把“关于普及教育问题”重新列入议程，马克思还就此在总委员会发表《关于现代社会中的普及教育的发言》。

第一国际停止活动以后，国际工人运动内部的争议（其中包括教育思想分歧）依然相当激烈。马克思在同蒲鲁东主义者、巴枯宁主义者、拉萨尔主义者以及杜林（K. E. Duhring）的争议中，提出了关于普及教育的基本观点和争取工人阶级教育权利斗争的策略思想。这种争议的历程如下。

（1）第一国际前期的蒲鲁东主义者，从无政府主义出发对公共教育持反对态度。1851年，蒲鲁东（P. J. Proudhon）在《十九世纪革命的总观念》一书中，主张建立没有权威的社会，废除迷信、司法、行政、警察、国民教育、战争、海军，等等[40]；“用契约的观念排除政府的观念”，通过工人协会“对他们（指每个成员）的教育、培养和学习必须加以安排，使他们在完成不愉快的、繁重的义务的时候，能够学会多种活计和专业，保证他们在成年时获得多方面的技能和足够的收入……”[41]。第一国际中的蒲鲁东主义者以此为依据，在讨论国际工人协会有关保护未成年工人权利方面的纲领时，对于争取国家通过立法，实施免费的义务教育持否定态度。马克思在《临时中央委员会就若干问题给代表的指示》和《关于现代社会中的普及教育的发言》中，对这种无政府主义的观点提出机智的批评，肯定教育立法的必要性，主张普遍实施免费的义务教育。他认为，在资产阶级统治的条件下，“工人阶级要求施行这种法律，绝不是巩固政府的权力。相反，工人阶级正在把目前被用来反对他们的政权变为自己的武器。工人阶级通过普遍的立法行为能够得到靠许多分散的个人努力所无法得到的东西”。[42]

（2）第一国际后期，马克思主义者同巴枯宁主义者的斗争日益激化。巴枯宁的教育观点，同他的整个观点一样，是蒲鲁东的无政府主义观点的恶性发展。他用一大堆“宁要……不要”的荒谬逻辑，干扰无产阶级争取教育权利的斗争。例如，他们鼓吹工人宁可不受初等教育，也不要强制国家普及工人子女的初等教育。因为提出争取初等教育，似乎就意味着不要完全教育，这就玷污了“永恒原则”；只要不玷污“永恒原则”，即使愚昧无知和每天十六小时的劳动继续使工人阶级愚钝下去也不要紧；等等。巴枯宁一伙撇开现实条件，用种种洁白无瑕的“永恒原则”，禁止工人阶级使用一切现实的斗争手段，使工人阶级在资产阶级统治下解除武装[43]；巴枯宁一伙还提出“到民间去”的蛊惑人心的口号，唆使学生们抛开学校，“破坏一切”，使一切科学和艺术都成为“无定型”的东西，借口数学、物理、化学等基础学科是“官方科学”，一概加以抹杀，甚至叫嚷要“消灭书斋里的革命者”。巴枯宁一伙向青年学生宣传愚昧无知的崇拜，禁止青年进行思考和学习科学，无非是为了防止青年产生对他们那种“破坏一切的正统思想”的怀疑，[44]使青年充当他们阴谋活动的帮凶和打手。

（3）第一国际停止活动（1876年）前后，欧洲各国工人运动进入建立政党时期。德国工人政党建党过程中，在同拉萨尔派妥协基础上拟订了哥达纲领草案。纲领草案反映了拉萨尔派的机会主义观点。在拉萨尔（F. Lassalle）的言论中，充满了“自由”“平等”之类的资产阶级民主喧嚣和对德意志帝国的忠顺信仰。他鼓吹“国家的方针就是朝着自由的方向教育和发展人类”，把普鲁士容克地主和资产阶级统治的国家，看成是超阶级的国家。他提出通过争取普选权，实现“公平的分配”，同时通过国家实施平等的教育，无条件地禁止儿童劳动。马克思在批判拉萨尔的政治、经济观点的同时，批判了拉萨尔的教育观点。他指出，在资本主义制度下，教育对一切阶级是不平等的，所谓“平等的国民教育”，实际上掩盖了教育的阶级实质：在地方资产阶级统治条件下，无产阶级在争取普及教育的同时，应使政府和教会一样地“对学校不起任何影响”，而所谓“通过国家来实施国民教育”，实际上是指定普鲁士德意志帝国为人民的教育者；生产劳动和教育的早期结合，是改造现代社会的最强有力的手段之一，无条件地“禁止儿童劳动”的口号，意味着不让儿童和少年参加大工业劳动，这同大工业的存在是不相容的。[45]

（4）德国社会民主党继对拉萨尔主义妥协之后，又发生对杜林的盲目推崇。杜林在哲学、政治经济学和社会主义理论方面散布了一系列反马克思主义观点。他还异想天开地杜撰出一个“未来学校”计划。在“未来学校”计划中，不仅表现出对人类文化遗产的虚无主义，而且暴露出他对近代科学的无知。恩格斯在剖析杜林的“未来学校”计划时指出，杜林从陈旧肤浅的故纸堆中寻求“卓越的现代教育因素”，随心所欲地处理学科和教材，他的所谓“未来学校”，实际上只不过是“稍为‘高贵’一些的普鲁士中等学校”。[46]

国际工人运动中关于教育问题的争议表明：

第一，从19世纪中期开始，教育问题已经引起工人阶级的关注，标志着工人阶级登上了教育领域斗争的历史舞台。这在人类历史上还属首次出现的新现象。马克思和恩格斯在争议中提出的教育观点，就其性质说来，虽然未超出资产阶级民主主义教育改革的范畴，但他们是以无产阶级世界观表述符合工人利益的资产阶级民主主义教育要求。

第二，工人运动中的蒲鲁东主义者，站在小生产者立场上看待教育问题，排斥近代公共教育，否定义务教育与免费教育，主张由工人组织自办教育，例如，“教育合作社”，并在手工业生产劳动过程中实施所谓“综合劳动”教育，显然同历史潮流相背。而拉萨尔主义者倒是赞成通过国家的教育立法，实施义务的免费教育，不过，这种主张夹杂对普鲁士国家的盲目崇拜。马克思面对这样一个棘手的问题，也感到为难：“这个问题有一种特殊的困难之处。一方面，为了建立正确的教育制度，需要改变社会条件；另一方面，为了改变社会条件，又需要相应的教育制度；因此我们应该从现实情况出发。”[47]这就是赞成由议会立法，设立学校，实施义务的、免费的、世俗的教育，但不容许政府干预教学过程。这种主张并非出于杜撰，而是从美国教育管理体制中得到的启发。

第三，如果说拉萨尔的教育观点出于对专制的普鲁士国家的盲目信仰，那么巴枯宁派则鼓吹“破坏一切的正统思想”，“打倒书斋里的革命者”，大学生抛开学校，“到民间去”，破坏一切，使一切文化艺术都成为“无定型”的东西。他们抛出一堆“宁要……不要……”的荒谬逻辑，似乎要捍卫洁白无瑕的“永恒原则”，实际上是使工人阶级放弃一切可以利用的合法斗争的手段，即使继续愚钝下去也在所不惜。说穿了，还是“给宫廷和平，对茅屋宣战”。马克思对巴枯宁派的批判，也属预先对一切“同资产阶级对着干”的思想的警告。