马克思和恩格斯从未教条式地预测未来。马克思在其“马克思主义观点”形成之初，于1843年就明确地宣布：“新思潮的优点就恰恰在于我们不想教条式地预料未来，而只是希望在批判旧世界中发现新世界。”[56]1881年在筹备召开国际社会党人代表大会时，有人打算在大会上提出一个议题，即：假使社会党人取得政权，他们应采取一些什么政治、经济立法措施，并就此向马克思请教。马克思的回答是：“您告诉我的要在即将召开的苏黎世代表大会上讨论的‘问题’，在我看来是提得不正确的。在将来某个特定的时刻应该做些什么，应该马上做些什么，这当然完全取决于人们将不得不在其中活动的那个特定的历史环境。但是，现在提出这个问题是虚无缥缈的，因而实际上是一个幻想的问题，对这个问题的唯一的答复应当是对问题本身的批判。如果一个方程式的已知各项中没有包含解这个方程式的因素，那我们是不能解这个方程式的”，“对未来的革命的行动纲领作纯学理的，必然是幻想的预测，只会转移对当前斗争的注意力”。[57]

19世纪70年代，德国冒出一位“社会改革幻想家中的‘真正的怪物’”，名叫杜林。他试图构建所谓“新哲学体系的最终形式”，涉及面甚广，其中包括“未来学校计划”。恩格斯在评论杜林《哲学教程》一书时，指出：“该书还有一整章描写未来社会或所谓‘自由’社会，其中从经济方面说得极少，却为未来的初等学校和中等学校拟定好了教学计划。所以，这本书暴露出的庸俗性比他的经济著作更直截了当”。[58]可见，恩格斯把在当时那种社会研究条件下妄谈“未来学校”这件事本身，看成是“庸俗”的表现。

否定教条式地预测未来，不意味着不放眼未来。按照马克思的说法，19世纪的社会革命，即无产阶级的社会革命，“不能从过去，而只能从未来汲取自己的诗情”。[59]只是不侈谈未来，而“在批判旧世界中发现新世界”。

那么，马克思、恩格斯如何从批判教育的“旧世界”中发现教育的“新世界”呢？

最集中体现马克思和恩格斯关于“未来教育”见解的是：“只要看过罗伯特·欧文的著作，就会确信，从工厂制度中萌发出了未来教育的幼芽，未来教育对所有已满一定年龄的儿童来说，就是生产劳动同智育和体育相结合，它不仅是提高社会生产的一种方法，而且是造就全面发展的人的唯一方法。”[60]

这里所说的“未来教育”，是同“过去教育”“现实教育”相对而论，是大工业生产发展客观需要与在合理社会制度下可能实现的教育。它指的是同大工业生产劳动结合的教育；这种同生产劳动结合的教育，相对于以往脱离教育的“生产劳动”与脱离生产劳动的“旧教育”，在欧文实践的萌芽中，包括同生产劳动结合的“智育”与“体育”，而在傅立叶的观念中还包括“综合”的技术教育；这种生产劳动与这种教育的结合，既是“提高社会生产的一种方法”，更是“造就全面发展的人的唯一方法”。

这涉及主要由空想社会主义者提出的关于“未来社会”和“未来教育”的三个基本命题，即：（1）教育与生产劳动相结合；（2）综合技术教育；（3）造就全面发展的人。马克思和恩格斯通过对劳动过程历史的具体的考察，把空想社会主义者的这些“天才的预测”变成可靠的理论。

一、关于“人的全面发展”

马克思和恩格斯对于人的片面发展的社会根源、以普遍的个人的全面发展代替片面发展的历史必然性，进行了系统的考察。自然，马克思和恩格斯无意代替在特定社会—文化条件下参与教育实践的人们确立具体的“教育目的”，而把关于人的全面发展的理论作为一般价值观，对以马克思主义为指导的教育实践，具有指导的意义。重要的是如实地理解马克思和恩格斯提出的“人的全面发展”的本意。

在《马克思恩格斯全集》中文第1版（共50卷）中，涉及关于“人的全面发展”的表述，至少有49处之多。其中有代表性的表述是：

马克思在《1844年经济学哲学手稿》中指出：“共产主义是私有财产即人的自我异化的积极的扬弃，因而是通过人并且为了人而对人的本质的真正占有；因此，它是人向自身、向社会的（即人的）人的复归，这种复归是完全的、自觉的而且保存了以往发展的全部财富的。”[61]

马克思和恩格斯在《德意志意识形态》（1845—1846）中指出：“原来，当分工一出现之后，每个人就有了自己一定的特殊的活动范围，这个范围是强加于他的，他不能超出这个范围：……而在共产主义社会里，任何人都没有特定的活动范围，每个人都可以在任何部门内发展，社会调节着整个生产，因而使我有可能随我自己的心愿今天干这事，明天干那事，上午打猎，下午捕鱼，傍晚从事畜牧，晚饭后从事批判，但并不因此就使我成为一个猎人、渔夫、牧人或批判者。”[62]“只有在集体中，个人才能获得全面发展其才能的手段，也就是说，只有在集体中才可能有个人自由。”[63]“个人的全面发展，只有到了外部世界对个人才能的实际发展所起的推动作用为个人本身所驾驭的时候，才不再是理想、职责等等，这也正是共产主义者所向往的。”[64]

恩格斯在《共产主义信条草案》（1847）中指出：“（第二个问题：共产主义者的目的是什么？）把社会组织成这样：使社会的每一个成员都能完全自由地发展和发挥他的全部才能和力量，并且不会因此而危及这个社会的基本条件。”[65]

恩格斯在《共产主义原理》（1847）中指出：“由整个社会共同地和有计划地来经营的工业，就更加需要各方面都有能力的人，即能通晓整个生产系统的人。……教育可使年轻人很快就能够熟悉整个生产系统，它可使他们根据社会的需要或他们自己的爱好，轮流从一个生产部门转到另一个生产部门……根据共产主义原则组织起来的社会，将使自己的成员能够全面地发挥他们各方面的才能……”[66]

马克思在《政治经济学批判》（1857—1858年草稿）中指出：“人的依赖关系（起初完全是自然发生的），是最初的社会形态，在这种形态下，人的生产能力只是在狭窄的范围内和孤立的地点上发展着。以物的依赖性为基础的人的独立性，是第二大形态……建立在个人全面发展和他们共同的社会生产能力成为他们的社会财富这一基础上的自由个性，是第三个阶段。”[67]

马克思在《资本论》第1卷（1867）中指出：“用那种把不同社会职能当作互相交替的活动方式的全面发展的个人，来代替只是承担一种社会局部职能的局部个人。”[68]

恩格斯在《反杜林论》（1876—1878）中指出：“通过社会生产，不仅可能保证一切社会成员有富足的和一天比一天充裕的物质生活，而且还可能保证他们的体力和智力获得充分的自由的发展和运用……”[69]“摆脱了资本主义生产的局限性的社会可以在这方面更大大地向前迈进。这个社会造就全面发展的一代生产者，他们懂得整个工业生产的科学基础，而且其中每一个人对整整一系列生产部门从头到尾地都有实际体验……”[70]

马克思和恩格斯的上述论述，撇开关于实现个人全面发展的历史前提的分析，单就“人的全面发展”概念而论，值得注意的是：

（1）“人的全面发展”命题，作为人类解放的理想，全面地表述为“普遍的”个人“全面”而“自由”的发展。

（2）所谓“全面”发展，指的是个人才能的充分发展，个人体力和智力的全面发展（其中包括全面的体力与全面的智力），即“各方面都有能力的人”。

（3）所谓“各方面都有能力的人”，“即通晓整个生产系统的人”，换一种表述（动态的表述）为“把不同社会职能当作互相交替的活动方式”的个人。

（4）所谓个人“片面发展”，指的是个人“生产能力的片面发展”；“个人生产能力”的片面发展或全面发展，是同“社会生产能力”的片面发展或全面发展相对而论的。通过这种考察证明：在私有制下，以“个人生产能力”的“片面”发展为代价（同分工与旧的分工的历史必然性相关），使“社会生产能力”获得“全面”发展；“社会生产能力”的全面发展，在合理的制度下，又为“个人生产能力”的全面发展创造物质前提。在共产主义条件下，“个人生产能力全面发展”与“社会生产能力全面发展”互为条件。

（5）“人的全面发展理论”，原以“生产能力”为问题领域，它不涉及人的道德问题（它属于另外的问题领域）。唯其如此，在以上所引各处，以及《马克思恩格斯全集》中论及“人的全面发展问题”的40多处，均未涉及道德问题，无一例外。

二、关于“教育与生产劳动相结合”

人类历史上曾经历过一个教育和生产劳动脱节的漫长阶段（这个阶段到现在也还没有完全结束）。到了近代，教育和生产劳动的关系问题逐步引起注意，并且越来越受到重视。然而，对教育和生产劳动结合的探索，有一个从空想到科学的认识转变过程。

从文艺复兴时期开始到19世纪中期马克思主义诞生以前，近代思想界的先驱者对教育和生产劳动关系的考察，大体上沿着两个方向进行，一是生产劳动进入教育家的视野，二是教育进入政治经济学家的视野。主要由前者发现了生产劳动的教育意义，主要由后者发现了教育的生产意义。这些研究成果常常在思想家、哲学家、社会改革活动家那里得到综合，遂把教育和生产劳动的结合纳入各种各样去除现实社会弊病的建议中，纳入对未来社会的乌托邦式的蓝图中。加入这个伟大的探索者行列的，有早期空想社会主义者莫尔（T. More）和康帕内拉（T. Campanella），工场手工业时期的政治经济学家配蒂（W. Petty）、贝勒斯（J. Bellers）、亚当·斯密，18世纪启蒙思想家和教育家卢梭和裴斯泰洛齐（J. H. Pestalozzi），特别是19世纪空想社会主义者傅立叶和欧文，等等。卢梭、亚当·斯密和欧文考察教育和生产劳动结合的客观基础，代表生产发展的不同阶段：个体农业与手工业、工场手工业和机器大工业。傅立叶别具匠心地提出自由调换工种、以打破使人终生从事于一种职能的旧的分工对人束缚的设想，但是，他企图在手工劳动的基础上消灭旧的分工，属不切实际的空想。欧文和其他先驱者不同，他把教育和生产劳动的结合建立在机器大工业的物质技术基础上，而且，他不但有设想，还在局部范围内形成初见成效的实践经验，但是，他对于机器大工业本身还缺乏科学的分析。

马克思和恩格斯以前的思想先驱们，或者着重从人的自由发展的角度，或者从提高生产的角度，或者从这两个角度，揭示教育和生产劳动结合的意义，并且他们都是从社会改造的角度出发的。他们各有千秋，成就迥异，而对于生产劳动和教育本身以及它们之间的关系都缺乏全面的历史的分析，因而都带有一定的片面性。

马克思和恩格斯认为，物质生产劳动是人类最基本的实践活动。它不仅和自然界一起，是物质财富的源泉，而且是人的体力和智力发展的源泉。马克思说：“一个人‘在通常的健康、体力、精神、技能、技巧的状况下’，也有从事一份正常的劳动和停止安逸的需求。”[71]然而，并不是任何劳动都能成为人的自然需求，也不是任何劳动都能成为人的体力和智力发展的源泉：“在奴隶劳动、徭役劳动、雇佣劳动这样一些劳动的历史形式下，劳动始终是令人厌恶的事情，始终是外在的强制劳动，而与此相反，不劳动却是‘自由和幸福’。”这是由于它属于对立的劳动，并且还不具备成为“吸引人的劳动”，成为“个人的自我实现”的主观和客观条件。在什么条件下，生产劳动才能成为“真正自由的劳动”呢？“物质生产的劳动只有在下列情况下才能获得这种性质：（1）劳动具有社会性；（2）劳动具有科学性，同时又是一般的劳动，是这样的人的紧张活动，这种人不是用一定方式刻板训练出来的自然力，而是一个主体，这种主体不是以纯粹自然的，自然形成的形式出现在生产过程中，而是作为支配一切自然力的那种活动出现在生产过程中。”[72]

对马克思和恩格斯提出的“真正自由的劳动”的基本条件，姑且这样理解：劳动的社会性，是劳动过程社会结合的尺度；只有社会化大生产条件下的生产劳动才可能成为自由劳动。劳动的科学性，是劳动过程技术结合的尺度；只有建立在科学技术基础上的机器生产条件下的生产劳动才可能成为自由劳动。如果说劳动的社会性和科学性属于生产力属性，那么，劳动的一般性即普遍性则属于生产关系的属性。

所以，并不是任何生产劳动都能够成为人的体力和智力发展的源泉，那些非社会性、非科学性和非一般性的生产劳动，反而压抑人的发展；即使是社会性、科学性和一般性的自由劳动，也只是人的发展的客观基础。因为人的体力和智力的发展并不是自发的过程，人在体力和智力方面全面的、和谐的和充分的发展，更不是自发的过程。个人要得到全面发展，还有赖于生产劳动和教育结合：“工人要发挥一定的劳动能力，要改变他的一般的天然才能，使它能够完成一定的劳动，他就得受训练和学习，也就是必须受教育”，[73]“教育就会使他们摆脱现代这种分工为每个人造成的片面性”。[74]从积极的意义上说，就是促成人的全面发展，但也不是任何教育都能起到这种作用。如果把教育和生产劳动的结合作为造就全面发展的人的唯一方法，那么，不但生产劳动有一定的规定性，相应地，教育也有一定的规定性。这就是说，教育和生产劳动的结合是有条件的。在一定情况下，教育和生产劳动的结合，虽有必要，但无实现的可能，甚至可能也无必要，倒是教育和生产劳动的分离具有历史必然性。只有具备使生产劳动成为自由劳动的那种历史前提时，教育和生产劳动的结合，才能在全体社会成员中真正实现。当然，这种历史前提是逐步成熟的。所以，应当把教育和生产劳动的结合的实现，看成是一个自然的历史过程。

与空想社会主义者不同，马克思和恩格斯无意设计教育和生产劳动结合的模式。马克思主义基本原理是现存历史运动的真实关系的一般表现。这种关于教育和生产劳动相结合的理论，基本上是关于实现教育和生产劳动结合的条件的理论。它的要义是：

1.关于教育与生产劳动结合的范围与层面

（1）教育与生产劳动结合的两个范围：生产劳动与教育结合；学校教育与生产劳动结合。前者主要涉及劳动制度，在现代生产条件下也成为教育部门的课题；后者主要涉及教育制度，在现代生产条件下才越来越受到生产部门的关注。马克思和恩格斯所处的时代，教育机会大都为有产者占有，他们遂把视线集中在生产劳动与教育结合问题上。

（2）生产劳动与教育结合的两个层面：生产操作者的劳动与教育结合；生产管理者的劳动与教育结合。马克思和恩格斯处在资本占有生产资料的条件下；主要关心生产操作者的命运。在现代生产条件下，这两个层面均越来越受到关注。

（3）生产操作者的劳动与教育结合，又有两个层次：成年工人的劳动与教育结合；未成年工人的劳动与教育结合。马克思和恩格斯所处时代，童工问题十分尖锐，故更注重未成年工人的教育问题。在现代生产条件下，成年劳动者的继续教育提上日程，在童工制度废除和基础教育普及以后，未成年工人劳动与教育结合的课题转变为在校学生的教育与生产劳动结合的命题。

2.关于教育与生产劳动结合体系中的“教育”“生产劳动”的含义

（1）马克思和恩格斯从大工业生产的技术性质的考察中揭示了教育与生产劳动的内在联系，故他们所谓“生产劳动”，指的是机器工业中的生产劳动，尤其是社会化生产中的机器劳动（大生产）；与此有关，把教育理解为智育、体育与综合技术教育。表明他们不为传统的局限于文化层次的“普通教育”观念所囿，把普通教育同技术教育结合起来，或者说，扩大了“普通教育”的外延。

（2）马克思和恩格斯以人的全面发展为着眼点，所认可的技术教育为“综合技术教育”。这是由于职业技术教育以旧的分工的存在为前提，具有强化旧的分工的意义和导致个人片面发展的缺陷；唯在尚未具备消灭旧的分工的条件下，职业技术教育仍有便于就业、促进生产发展的意义。

（3）马克思和恩格斯揭示了教育与生产劳动结合的历史必然性，揭示在当时所处历史条件下，有关未成年工人生产劳动与教育结合的斗争目标，无意为未来社会提供教育与生产劳动相结合的具体模式。至于在特定历史条件（如以小生产为基础的国度）下，实行教育与手工业生产的结合，只要于人民有利，且不把这种治标的办法视为治本的办法，并不与教育和生产劳动结合的理论相悖。[75]

3.关于教育与生产劳动结合的意义

（1）作为提高社会生产的一种方法，西方一般直到20世纪60年代“人力资本理论”问世后，才普遍自觉地把教育作为提高社会生产的手段，这显示出马克思和恩格斯在一个世纪以前的先见之明。

（2）作为造就全面发展的人的唯一方法，这是区别马克思主义教育与生产劳动结合思想与非马克思主义教育与生产劳动结合思想的主要尺度。

（3）由于脱离教育的劳动制度与脱离劳动的教育制度，都属历史形成的客观事实，在改造不合理的劳动制度与教育制度、促进体力劳动与脑力劳动本质差别消灭、克服旧的分工弊端的意义上，教育与生产劳动结合又具有“改造现代社会的最强有力的手段”的意义。

综上所述，教育与生产劳动结合作为提高社会生产的一种方法，只要具备大工业生产普遍发展的社会前提，就有必要与可能实施；作为改造资本主义社会的一种强有力的手段，是马克思主义所赋予的特定含义；是不是以普遍的个人全面而自由的发展为根本宗旨，是区分马克思主义与非马克思主义的标志。

三、关于“综合技术教育”

马克思和恩格斯把生产劳动与教育的结合，作为造就全面发展的人的唯一方法，又把“综合技术教育”列入同生产劳动结合的教育的组成部分。什么是“综合技术教育”？马克思和恩格斯为什么如此重视“综合技术教育”？都属值得研究的问题。

1866年，马克思在《临时中央委员会就若干问题给代表的指示》中提出，国际工人协会应当争取限制未成年工人的工作时间，改善劳动的条件，同时使未成年工人的生产劳动同智育、综合技术教育和体育结合起来。他所提到的综合技术教育，指的是“使儿童和少年了解生产各个过程的基本原理，同时使他们获得运用各种生产的最简单的工具的技能”。[76]由于综合技术教育既要求使儿童和少年了解“生产各个过程”的基本原理，又要使他们获得运用“各种”生产工具的技能，因而常常被认为是一件高不可攀的事情。

其实，马克思提出综合技术教育是从实际出发的。他所谓“生产各个过程的基本原理”指的是“工艺学”。这种工艺学在当时大抵是包含自然科学、技术科学一般原理的普通工艺学，而不是现代的分门别类的工艺学（如机器制造工艺学、化学工艺学、纺织工艺学等）。

马克思和恩格斯关于综合技术教育的理论是在考察机器大工业的技术性质和在资本主义条件下使用机器所造成的后果的基础上提出来的。机器大工业的技术性质和手工业有重大的区别。手工业建立在手工工具和手工操作技艺的基础上，根据历史形成的常规进行生产。由于它离不开人的手工操作技艺，相对于大工业生产来说，它是保守的。某种特殊的技艺一经形成，世代流传，历久不变。就个人来说，从事手工劳动的时间越长，经验就越丰富，技艺就越纯熟。因此，手工生产倾向于使人长期、甚至终生从事一种职业。机器大工业产生以前的工场手工业，在手工业生产的基础上进行分工，使得每个工人只从事整个生产中的一种局部职能的工作，这样的分工长期固定，就使得工人成为片面发展的人；机器大工业是科学技术应用于生产的结果。它把生产技术从工人身上转移到机器上。这就是说，机器大工业生产的效率，主要不是靠工人的手工技艺，而是靠科学技术在生产上的运用（在机器操作中，工人从“使用工具”变成“服侍机器”，尽管操作机器也需要一定的操作经验和技巧，但整个说来，操作技术大大简化了）。正因为这样，机器大工业生产的技术基础不是保守的，而是“革命”的。它本身将随着科学技术的发展而不断变化。由于机器本身的不断变化，就产生了劳动的变换、职能的更动和工人的全面流动性。这样，大工业就打破了使人终生束缚于一种职能的旧的分工，在客观上需要“用全面发展的个人来代替局部的个人”。[77]然而，由于机器工业化简化了劳动的职能，使得工人的劳动更加单调，工人在生产劳动中失去了全面发挥生产才能和志趣的机会。一个人长期从事这种劳动，如果不辅之以必要的教育，就会更加向片面方向发展。因此，既然机器大工业生产不可避免地产生劳动的变换、职能的更动和工人的全面流动性，如果不使工人掌握生产各个过程的基本原理并使他们获得运用各种生产的最简单的工具的技能，那么，工人就会因不适应劳动的变换和职能的更动而被抛到生产过程之外，成为失业者。所以，马克思和恩格斯提出综合技术教育，就当时的实际意义来说，是弥补旧的分工造成的缺陷，克服使人片面发展的社会弊病，并使工人不致因不适应技术革命和技术革新而失业；就长远意义来说，是使工人在生产过程中获得驾驭劳动条件的自由，成为全面发展的人。

马克思和恩格斯之所以不怎么注重职业技术教育，是由于这种教育以个人终生从事一种职业为前提，有悖于个人全面发展的宗旨。这种主张实际上是以综合技术教育取代狭窄的职业技术教育；不过，后来随着生产与各种工作职能越来越需要专门训练，职业技术教育变得越来越不容忽视。

值得注意的是，以往西方国家只关注普通教育与职业技术教育，不那么注重综合技术教育。如今，日益意识到传统的普通教育与职业技术教育各有缺陷，正在谋求改革。其改革的趋势则是使这两种教育各向综合技术教育靠近（是不是采用这个名词并不重要）。