一、生平活动和著作
埃米尔·涂尔干（Emile Durkheim，1858—1917），是法国社会学家和教育家。1858年4月15日，他出生于法国东部浮日省埃比纳勒镇一个犹太教教士家庭。祖父和父亲都是犹太教教士，家庭教育很严格，这对他后来人格的形成有很大的影响，尽管他后来没有信奉犹太教。
1879年，涂尔干考入巴黎高等师范学校。当时，法国高等教育崇尚典雅的修辞学和装饰性学科。巴黎高等师范学校也同样如此，学校课程的重点是包括拉丁文和希腊文在内的古典文学，有关科学新发展的课程几乎空白。对此，涂尔干十分不满，他希望能在科学知识方面有所收获。
1882年大学毕业后至1887年，涂尔干先后在桑斯、圣康坦和特鲁瓦3所公立中学担任哲学教师。在这期间，他曾请假一年（1885—1886）到德国去考察教育并进行学术研究，得以与德国心理学家冯特（W. Wundt）相识。德国大学生气勃勃的面貌以及德国社会学经济学思想给涂尔干留下了深刻印象。
1887年，涂尔干受聘担任波尔多大学教育学和社会科学系讲师。在那里，他开设了法国大学第一批社会学课程，并受到了学生们的欢迎。这是法国大学第一次公开承认“社会学”这门新的学科，是社会学发展的一个突破。半个世纪前，孔德虽然创立了社会学，但未能确立社会学的学术地位，而涂尔干则不同，他为社会学在法国学术界的发展打开了一个突破口。
1902年，涂尔干受聘担任巴黎索邦大学教育学系教授，讲授教育学和社会学课程。1906年起，涂尔干主持该系工作。1913年，教育学系更名为教育学和社会学系。社会学终于在法国最有声望的高等教育机构中公开地建立起来了。它标志着“孔德思想的产物终于进入了巴黎大学”[57]。
1917年11月15日，涂尔干因心脏病在巴黎去世。在他去世之后，鉴于他在社会学方面的学术贡献，法国政府追认其为国家研究院院士。
涂尔干所处的时代学术思想荟萃。涂尔干从中汲取了大量的学术营养。孔德、斯宾塞、勒努维埃（C. B. Renouvier）、布特鲁（E. M. Boutroux）、莫诺德（G. Monod）和康朗热（F. Conlanges）等人的思想都对涂尔干有过较大的影响。
孔德是实证主义哲学的创始人、法国社会学的奠基人。他的实证主义思想，包括强调运用实证科学的方法研究社会现象，重视实证的知识以及重视道德和道德教育在社会重组中的作用，对涂尔干的影响很深。涂尔干曾在1900年给友人的一封信中写道：“我确信我之所以强调社会事实之重要，乃是继承孔德传统而来的。”[58]对于孔德与涂尔干的学术联系，美国佛罗里达大学社会学系教授约翰逊（D. P. Johnson）的评价是中肯的：“涂尔干试图建立一种以经验为根据的关于社会的科学，并把这种科学与当时社会的道德重建的义务结合起来，因此，涂尔干实际上是遵循了孔德所走过的同样的路线……虽然对当代社会学来说，涂尔干的社会学分析比孔德的分析更精确、更有意义，但涂尔干的观点不过是普遍加强了‘社会学之父’孔德的理论观点。”[59]
英国的斯宾塞在欧美国家一度有很大影响。尤其是他的社会进化和社会有机思想曾广为传播。尽管涂尔干有些观点与斯宾塞尖锐对立，例如，斯宾塞强调个人主义，认为在理想社会中，个人有追求自身利益、增进自身幸福的最大自由，而涂尔干则强调社会是以人们道德上的一致意见为存在前提的，但斯宾塞的社会有机和社会分工思想对涂尔干是有启迪的，人们可以从涂尔干的有关理论中看到斯宾塞的影子。
勒努维埃是一位新康德主义者。他重视道德问题，推崇理性，强调建立社会的公正与正义，主张国家统一办理教育。这些思想对涂尔干也有深刻的影响。有人认为，涂尔干后来建立的以道德基础为中心的思想体系是源于勒努维埃的。[60]
布特鲁是涂尔干在巴黎高等师范学校读书时的哲学老师，曾在方法论上影响过涂尔干。布特鲁认为，各种科学研究都应具有本领域中的相关性的存在。涂尔干接受并发展了这一观点，认为社会科学若要生存，必须发展它所要研究的独特对象，开辟自己的研究园地。而正是涂尔干在探讨社会学研究对象以及社会学方法方面的努力，才使社会学在法国大学的学术土壤里扎下根来。涂尔干也因此被称为“正统社会学的开创者”。
莫诺德和康朗热是涂尔干在巴黎高等师范学校读书时的历史学老师。在历史学研究方法上，他们强调研究者本身要保持思想的绝对自由和独立性，防止先入为主的观念的干扰。涂尔干接受了这些观点，认为研究一种社会事实时，应从社会环境中去分析和研究，而不能用个人意志的、主观的内省法。
涂尔干一生著述颇多。生前发表的著作主要有：《社会劳动分工论》（1893）、《社会学方法论》（1895）、《自杀论》（1897）、《宗教生活的基本形式》（1912）。涂尔干去世后，由后人整理出版的著作主要有：《教育与社会学》（1922）、《道德教育论》（1925）、《法国教育学的演变》（1938）。其中，《教育与社会学》一书是涂尔干教育社会学思想的代表作，被认为是早期教育社会学的经典著作。
二、论教育目的
在论述教育目的之前，涂尔干首先对什么是“教育”做了分析研究，并对这一概念的内涵加以限定。
在他那个时代，不少人是从广义方面理解“教育”的，教育的概念往往涵盖了自然界对人的或人们之间相互产生的全部影响。例如，英国哲学家和经济学家穆勒（S. Mill）就认为，教育“旨在使我们的本性得以完善……在最广泛的意义上，教育甚至包括目标完全不同的一些事物对人的性格和能力所产生的间接影响，这些事物是指法律、政府组织形式和工艺美术，以及不以人的意志为转移的一些自然现象，诸如气候、土壤和地理位置”[61]。涂尔干对这一界定提出了批评，认为“这一定义含有一些极不协调的事物”，容易让人的思想产生混乱。首先，事物对人的影响在程序和结果方面与来自人本身的影响有着很大的区别；其次，来自人本身的影响既包括成年人对最年青一代的影响，又包括同辈人相互之间的影响。涂尔干强调，他所理解的“教育”应该是成年人对年青一代的影响。他说：“我们在这里感兴趣的，仅仅是成年人对年青一代的影响，因此，‘教育’一词应该指的是这种影响。”
在讨论教育目的时，涂尔干对其他哲学家和教育家关于教育目的的观点进行了分析研究，把前人提出的教育目的论分为两类：一类是以康德为代表的理性主义的教育目的；一类是以穆勒（J. Mill）为代表的功利主义的教育目的。涂尔干认为，这两类目的都存在着缺陷。康德的理性主义教育目的要求“使每个人都得到他所能达到的充分完善”，但涂尔干认为，这是难以实现的。涂尔干指出，所谓“充分完善”是指人的各种能力和谐发展，而且在发展过程中又互不损害，这只能是一种“至高无上”的理想，虽然“令人向往”，但“并非都能实现”，“因为它与人们同样必须遵循的另一个行动准则有矛盾。这个行动准则规定，我们必须献身于某一项特定而有限的任务。我们不可能也不应当把一切都献给同一种生活方式；我们根据自己的能力有不同的职责要履行，我们应该与自己肩负的职责相适应”。他举例说，适合于思考的人只有从行动中摆脱出来，进行反思，思考才能得到发展。因此，不打破平衡就不会有最初的分工。涂尔干也承认，专业化不排除某种共同的基础，也需要脑力劳动和体力劳动的某种平衡，但他强调“这并不意味着可以把完全的和谐发展作为引导和教育的最终目的”。[62]穆勒的功利主义教育目的要求“使个体成为一个为自己和同样的人谋幸福的工具”，但涂尔干认为，这种功利主义的解释更难令人满意。涂尔干指出，“幸福”是一种主观的事物，是因人而异的。每个人都在用自己的方式解释幸福，有的人追求物质生活，而有的人宁愿不活也不愿放弃智力上的乐趣。即使从物质生活上来看，生活标准也会随着时间、地点、条件变化而变化，物质生活的幸福也难以准确地界定。“昨天我们感到足够的东西，今天已使我们感到连我们现在认识到的人之尊严也未得到保证，一切都表明我们在这方面的要求将日益增加”。因此，涂尔干强调，用一种不确定的事物来表述教育目的，就会“使教育目的成为不确定的，因而使教育本身成为不确定的”[63]。
那么，教育目的究竟何在呢？涂尔干从教育功能着手，回答了这个问题。他认为，从古希腊到19世纪，虽然教育因时间和国家不同而存在着较大的差异，但是，教育始终存在着两个要素：“这就是说，有教育就得面对面地有一代成年人和一代年轻人，还得有前者对后者的影响。”[64]在涂尔干看来，所谓“前者对后者的影响”，实际上就是成年人将社会对人的智力、身体和道德几方面的要求传达给年青一代，使年青一代适应并遵守社会形成的种种规范。涂尔干说：“每个社会都形成了某种理想”，“教育要实现的正是这种统一而又多样的理想”。[65]因此，教育的功能表现在两方面：第一，使儿童身心发展符合他所在社会对每一个成员提出的要求，使儿童成为一个合格的社会成员；第二，使儿童的身心发展符合他所属的特定社团（社会等级、社会阶级、家庭、职业）对其成员提出的需求，使儿童成为一个特定社团的合格成员。
总之，教育必须满足社会对人的要求，必须培养社会需要的人。因此，涂尔干强调说：“教育是年长的几代人对社会生活方面尚未成熟的几代人所施加的影响。其目的在于使儿童的身体、智力和道德状况都得到某些激励与发展，以适应整个政治社会在总体上对儿童的要求，并适应儿童将来所处的特定环境的要求。”由此，他得出一个结论：“教育在于使年青一代系统地社会化。”也就是使儿童从“个体我”向“社会我”转变。“在我们每个人身上塑造社会我，这就是教育的目的”。[66]
三、论教育在人的发展中的作用
教育在人的发展中“能有多大效能”，是涂尔干教育思想中的一个重要问题。
涂尔干不赞成“教育万能论”。他对英国教育家洛克（J. Locke）和法国哲学家爱尔维修（C. A. Helvétius）认为教育在人的发展中具有无限作用的观点提出了批评。涂尔干说：“教育并非像洛克和爱尔维修认为的那样是从‘白纸’上培养人。”[67]因为，人的一些“先天性倾向是很强的，甚至是难被破坏或根本改变”的。在他看来，这些先天性倾向之所以“很难被破坏或根本改变”是由于这些先天性倾向“依赖于教育者很少能左右的有机体状况”。于是，涂尔干认为，“当这些先天性倾向具有既定目标，并使思想和禀性趋向于某些严密规定的行动方式与思考方式的这一范围内，个体的整个前途就被预先确定，需要教育做的事情也就不多了。”[68]
涂尔干也不赞成“教育无用论”。有人提出，“好的教育未必形成好的禀性，坏的教育也未必毁坏好的禀性。”[69]有人甚至断言，“儿童有时真的从家长那里继承了很强烈的进行某种行为的倾向”[70]，教育对此是无能为力的。涂尔干对这些观点也做了批驳。他说：“人的特征之一是，天赋的禀性很一般化且非常模糊”，“儿童的前途在很大程度上并不是由先天性构成预先决定的”，因为儿童通过遗传得到的只是一些很一般的能力，“诸如某些注意力、某种程度的恒心、正确的判断力、想象力，等等”。他十分欣赏苏格兰哲学家和心理学家贝恩（A. Bain）所说的一段话：“伟大的语言学家的儿子没有继承其父的一个词；伟大的旅行家的儿子，在学校的地理学科上可能不如矿工的儿子。”儿童先天的遗传素质只是为儿童的发展提供了一种可能，“一个想象力相当活跃的儿童，因环境以及对他所施加的影响的不同，将可能成为一个画家，或者成为一个诗人，一个有创造精神的工程师，一个大胆独创的金融家”[71]。
涂尔干认为，人刚出生时具有一种不确定的潜在性，人在进入社会成为某一社会角色时又必须具备某种明确规定的人格。从不确定的潜在性到明确规定的人格之间存在着很大的距离，教育的作用就在于缩小这一距离。从这一意义上说，教育活动有着广阔的天地。涂尔干还举例说明教育在这一方面的作用。例如，在儿童“义务感”的培养上，“义务感”并非与生俱来，“儿童只有通过其教师或家长，才能知道自己的义务，只有通过教师或家长向他揭示义务的方式，通过教师或家长的言行才能知道义务是什么”[72]。这就是说，受教育者是通过教育者的言行所表现出的具体化的、人格化的义务来了解和认识“义务”的。
在涂尔干看来，教育是人的社会化的必不可少的条件和保证。没有教育，人就不可能完成社会化的过程。正如他反复强调的：“教育的目的是使出生时不适应社会生活的个体我成为崭新的社会我。教育必须使我们超越最原始的本性：儿童正是在这种条件下成为人的。”[73]
四、论道德和道德教育
涂尔干十分重视道德在维系社会稳定中的作用。在他看来，社会秩序和道德秩序是紧密相连的。有了稳定的道德秩序，才能有稳定的社会秩序。为了建立一种新的道德秩序，涂尔干对道德和道德教育做了专门的研究。研究的内容包括道德的发展、道德的权威性、道德教育的重要性及其内容等。
涂尔干认为，任何一个民族都有着自己的道德，而且道德是发展的。他说：“人们有时声称原始社会没有道德，但这种说法犯了历史的错误。因为没有一个民族没有他的道德，只是低级社会的道德不同于我们的道德而已。”在涂尔干看来，低级社会道德的最大特征是道德的宗教性，是宗教的道德。宗教道德是为上帝服务的，而不是为人间服务的。他说：“低级社会的道德，其特征就在于它主要是宗教的道德。我在这里想说的是，低级社会中数量最多且最为重要的义务，不是人对他人应履行的义务，而是人对上帝应履行的义务。”[74]敬重上帝，甚至为上帝而献身，是人的最重要的道德义务。在那样的时代，渎神罪的量刑要远远重于其他犯罪。然而，随着社会的发展，道德的“人间的义务逐渐有所增加、明确并占首要地位……其他义务在逐渐减少”。在基督教那里，虽然“还存在严格意义上的一些宗教义务……但这种义务所占地位及其重要性已趋降低。最重大的罪过已不再是犯神，真正的犯神已具有与道德上的过错合二而一的倾向”。涂尔干指出，这时的上帝只是道德的卫士，“道德的纪律已不是为了上帝而是为了人才制定的”。在新教那里，“捍卫人类的道德几乎已成为上帝的唯一使命”[75]。在分析了人类道德发展的历史之后，涂尔干得出了一个结论：“在社会发生变迁时，道德就会有所变化。”[76]在他看来，道德在发展过程中，最初与宗教紧密结合，以后便逐渐与宗教分离，直至最后完全脱离宗教。割断道德与宗教的联系是历史发展的要求，也是历史进程中长期酝酿的伟大革命。
在谈到道德的权威性力量问题时，涂尔干认为，“在某种意义上，也在相对意义上，道德秩序在世界上有其与众不同的规则。一切道德训诫，无不具有一种强迫我们对它特别尊重的特征。”他强调说，在他那个时代，“关于物质世界，关于人或动物的身心结构的各种见解，已被允许展开自由争论，但唯独不允许对道德信仰随意进行批评”。例如，“儿童对其父母应尽一些义务，人的生命应当受到尊重”等道德训诫是容不得诋毁的。谁若诋毁，谁便会受到指责。人们也不敢轻易诋毁。涂尔干解释说，这是由于道德具有一种神圣性。“道德领域似乎围着一道神秘的栅栏，试图阻止亵渎道德者入内，正像宗教领域禁止渎神者入内一样。这是一个神圣的领域”。[77]但是，道德的权威性和影响力并非一直存在，如果人们不学会正确利用道德的力量，道德权威性便会削弱。涂尔干对此做了明确的说明。“当一个社会的道德力量长期不加以使用时，当这种道德力量不保证某种道德行为得以完成时，这种道德力量就会失去其道德意义，被人病态地和有害地加以使用”。[78]
对于道德教育，涂尔干极为重视。他曾以“道德教育”为题在巴黎大学开设一门课程，课程讲稿后来经过整理以《道德教育论》书名出版。涂尔干在“导言”中提到了他之所以重视德育的两个原因：一是“道德教育历来被教育学者看成是一个最重要的问题”；二是由于道德危机的出现，“道德教育问题在今天特别迫切需要予以解决”。涂尔干认为，教育学者应该首先关注道德教育问题，只要把公民的道德问题解决好，社会危机就会消除，社会就会稳定。他强调说：“凡是能减少道德教育的效能，或者使它变得更加不确定的东西，无不同时在破坏公共道德。所以，现在要求教育学者予以注意的莫过于道德教育问题。”[79]
在道德教育的内容上，涂尔干提出了以下三个方面的观点。
第一，就内容来说，道德教育应该是唯理的教育。所谓“唯理的教育”就是强调道德教育内容应该以理性所承认的理念、情感和实践为基础，体现道德教育的非宗教性。涂尔干认为，唯理的道德教育是社会历史发展的需要，也符合道德发展的规律。为了实现唯理教育，他要求能够剔除道德教育内容中的宗教因素。涂尔干也清楚，从道德教育的内容中剔除宗教因素是一件困难的事，因为“道德与宗教同源并有部分重合……这两个系统中某些因素之接近已使它们混同起来成为只是一类因素，而某些道德观念与某些宗教观念之结合，也已经使它们不易区分”[80]。但是，必须进行这项工作，因为割断道德与宗教的联系“实为历史发展的要求”。为此，涂尔干要求教育学工作者“深入宗教概念中去寻找似乎已经消失和隐匿在其中的道德实体”[81]。在他看来，仅仅从道德教育中剔除宗教的因素是不够的，“必须用另外的因素取而代之；必须揭示出人们至今只会以宗教形式再现的这些道德力量；必须使这些道德力量从它们的符号中摆脱出来，使这些道德力量以纯理性的形式出现”[82]。
第二，道德教育的内容应该维护道德的神圣性。涂尔干认为，道德之所以有威慑力量，使人不敢肆无忌惮、为所欲为，乃在于道德的神圣性。道德教育的目的之一就在于维护这种神圣性。他告诫人们：“如果不注意保全道德的神圣性，如果不以理性的形式使儿童感受到这种神圣性，那么，我们传授给儿童的道德，只是一种失去它原有尊严的道德。”不仅如此，缺乏神圣性的道德教育还会使“产生教师权威和热情的源泉枯竭（而教师的权威和热情，则是使儿童有更大的热情和更高尚的精神所不可缺少的）”。在涂尔干看来，当教师感觉到自己在进行一项崇高而神圣的工作时，他就会产生一种崇高的感情，就会感到自己的力量有所增加，他所进行的道德教育就会生气勃勃并且有感染力，“反之……我们就可能只有一种无威望和无生气的道德教育”[83]。
第三，道德教育的内容应该适应社会的变迁。涂尔干认为，社会变化时，道德就会有所变化。所谓“道德社会有所变化”，是强调道德教育应该不断更新内容，传授新的价值观念。涂尔干强调，道德教育“不能只是安心地掌握前人取得的道德成果。我们的社会应当有所创造，因此，教师应帮助其学生准备进行这些必要的创造，断不可只向他们传授前人的道德圣经，相反，教师应当激起他们在这种如同问世已久的书上添加几行字的愿望，还应当考虑使他们这种正当的愿望能够得到满足”。此外，理性化的道德教育还“必须帮助年青一代了解他们所模糊地追求的新思想，还应指导他们去实现新思想……应当为未来做准备”[84]。
五、论国家在教育发展中的作用
在国家和教育的关系上，涂尔干时代的人们有着不同的观点。有的人认为，教育主要是家庭和私人的事务，国家应尽可能地少加干预；有的人认为，国家在教育事务中只能充当家庭的助手和替代者的作用，也就是说，当家庭不能履行其教育义务时，国家才能承担教育的义务；还有的人认为，国家仅具有为家庭提供使用学校的权利，而不应采取任何行动使年青一代具有某种倾向。
涂尔干的观点则不同。他认为，从社会方面来说，国家办理教育应该受到欢迎。他说：“教育首先具有一种集体功能，如果教育的目的是使儿童适应他将生活在其中的社会环境，那么社会就不可能不关心这样一种程序。”从国家方面来说，“自从教育是一种基本的社会功能起，国家就不能不关心教育”[85]。当然，国家关心教育并不意味着国家必须垄断教育。在涂尔干看来，国家在教育发展方面的作用主要有四个方面：第一，提出一些办学原则，要求所有的学校遵守这些原则，例如，尊重理性、尊重科学、尊重思想与情感等原则。涂尔干认为，这些原则都是民主道德的基础，“国家的角色就在于，得出这些基本原则，让人在它的学校里传授这些基本原则，防止任何一个地方的儿童不知道这些基本原则”[86]。第二，由国家直接办理一些学校，承担办学的责任。第三，监督其他非国家开办的学校。第四，认定教师的资格。总之，“要一劳永逸地限定国家应进行哪些干预，这可能相当不容易，但国家干预原则是无可争议的。没有一所学校可以宣称自己有权利完全自由地进行反社会的教育”[87]。
[1] 参见樊亢、宋则行主编：《外国经济史·近代现代》，北京：人民出版社1980年版，第126～128页。
[2] 克拉潘：《1815—1914年法国和德国的经济发展》，傅梦弼译，北京：商务印书馆1965年版，第185页。
[3] 《1815—1914年法国和德国的经济发展》，第196页。
[4] 《外国经济史·近代现代》，第137页。
[5] 《1815—1914年法国和德国的经济发展》，第450页。
[6] 王养冲：《西方近代社会学思想的演进》，上海：华东师范大学出版社1996年版，第34页。
[7] 《西方近代社会学思想的演进》，第34页。
[8] 奥古斯特·孔德：《实证主义概观》，萧赣译，上海：商务印书馆1938年版，第182页。
[9] 赵祥麟主编：《外国教育家评传》第2卷，上海：上海教育出版社1992年版，第375页。
[10] 参见D. P. 约翰逊：《社会学理论》，南开大学社会学系译，北京：国际文化公司1988年版，第91页。
[11] 参见孙中兴：《爱·秩序·进步：社会学之父——孔德》，台北：巨流图书公司1993年版，第21页。
[12] “人本教”（Religion of Humanity），又译为“人道教”，孔德晚年倡导的一种“宗教”思想。他在《实证主义教义问答》中将“人本教”的讨论分成崇拜、教理、生活三个部分，分别对应人性中的感情、思想和行动。
[13] 参见侯鸿勋、郑涌编：《西方著名哲学家评传》第7卷，济南：山东人民出版社1985年版，第202页。
[14] 奥古斯特·孔德：《论实证精神》，黄建华译，北京：商务印书馆1996年版，第29页。
[15] 《论实证精神》，第30页。
[16] 引自洪谦主编：《西方现代资产阶级哲学论著选辑》，北京：商务印书馆1982年版，第27页。
[17] 引自《西方近代社会学思想的演进》，第31页。
[18] 引自《西方现代资产阶级哲学论著选辑》，第26页。
[19] 引自《西方现代资产阶级哲学论著选辑》，第25页。
[20] 《论实证精神》，第2页。
[21] 《论实证精神》，第6页。
[22] 《论实证精神》，第6页。
[23] 《论实证精神》，第8页。
[24] 引自《社会学理论》，第103页。
[25] 《论实证精神》，第7页。
[26] 《论实证精神》，第7页。
[27] 引自《社会学理论》，第102页。
[28] 《论实证精神》，第7页。
[29] 引自雷蒙·阿隆：《社会学主要思潮》，葛智强等译，上海：上海译文出版社1982年版，第99页。
[30] 引自《西方现代资产阶级哲学论著选辑》，第27页。
[31] 参见《爱·秩序·进步：社会学之父——孔德》，第93页。
[32] 《实证主义概观》，第101页。
[33] 《实证主义概观》，第104页。
[34] 《实证主义概观》，第105页。
[35] 《实证主义概观》，第105页。
[36] 《实证主义概观》，第109页。
[37] 《实证主义概观》，第107页。
[38] 《实证主义概观》，第110页。
[39] 《实证主义概观》，第188页。
[40] 《实证主义概观》，第189页。
[41] 《实证主义概观》，第190页。
[42] 《实证主义概观》，第190页。
[43] 《实证主义概观》，第191页。
[44] 引自《西方著名哲学家评传》第7卷，第225页。
[45] 引自《西方著名哲学家评传》第7卷，第225页。
[46] 《爱·秩序·进步：社会学之父——孔德》，第21页。
[47] 《爱·秩序·进步：社会学之父——孔德》，第210页。
[48] 《实证主义概观》，第273页。
[49] 《实证主义概观》，第273页。
[50] 参见《爱·秩序·进步：社会学之父——孔德》，第64页。
[51] 参见《西方近代社会学思想的演进》，第34～35页。
[52] 《爱·秩序·进步：社会学之父——孔德》，第82页。
[53] 《爱·秩序·进步：社会学之父——孔德》，第83页。
[54] 《爱·秩序·进步：社会学之父——孔德》，第83页。
[55] 《爱·秩序·进步：社会学之父——孔德》，第84页。
[56] 《爱·秩序·进步：社会学之父——孔德》，第84页。
[57] 于海：《西方社会思想史》，上海：复旦大学出版社1993年版，第241页。
[58] 引自《外国教育家评传》第2卷，第735页。
[59] 《社会学理论》，第212～213页。
[60] 陈奎：《教育社会学》，台北：三民书局1980年版，“绪论”，第3页。
[61] 引自张人杰主编：《国外教育社会学基本文选》，上海：华东师范大学出版社2009年版，第1页。
[62] 引自《国外教育社会学基本文选》，第2页。
[63] 引自《国外教育社会学基本文选》，第2～3页。
[64] 引自《国外教育社会学基本文选》，第5页。
[65] 引自《国外教育社会学基本文选》，第7页。
[66] 引自《国外教育社会学基本文选》，第8页。
[67] 引自《国外教育社会学基本文选》，第14页。
[68] 引自《国外教育社会学基本文选》，第15页。
[69] 引自《国外教育社会学基本文选》，第14页。
[70] 引自《国外教育社会学基本文选》，第15页。
[71] 引自《国外教育社会学基本文选》，第16页。
[72] 引自《国外教育社会学基本文选》，第18页。
[73] 引自《国外教育社会学基本文选》，第21页。
[74] 引自《国外教育社会学基本文选》，第324页。
[75] 引自《国外教育社会学基本文选》，第325页。
[76] 引自《国外教育社会学基本文选》，第11页。
[77] 引自《国外教育社会学基本文选》，第327页。
[78] 引自《国外教育社会学基本文选》，第329页。
[79] 引自《国外教育社会学基本文选》，第322～323页。
[80] 引自《国外教育社会学基本文选》，第326页。
[81] 引自《国外教育社会学基本文选》，第326页。
[82] 引自《国外教育社会学基本文选》，第328页。
[83] 引自《国外教育社会学基本文选》，第328页。
[84] 引自《国外教育社会学基本文选》，第329页。
[85] 引自《国外教育社会学基本文选》，第13页。
[86] 引自《国外教育社会学基本文选》，第14页。
[87] 引自《国外教育社会学基本文选》，第13页。