道德是赫尔巴特教育的最高目的，德育论是他的教育学中三个重要组成部分之一。

一、道德的内涵

赫尔巴特指出：“教育的唯一工作与全部工作可以总结在这一概念之中——道德。道德普遍地被认为是人类的最高目的，因此也是教育的最高目的。任何人否认这一点，他对于道德是什么，肯定不可能有真正的认识；至少在这种地方，他没有发言权。但是，为要把道德定为人类与教育的整个目的，扩充道德的概念是必要的，同样，证明它的必要的各种假设，作为它的真正可能的条件，也是不可少的。”[72]

赫尔巴特论述了道德的理性、意志、情绪等特征。

（一）道德的理性特征

赫尔巴特把道德纳入抽象的理性王国，看作一种超感性的理性力量。德育的目标是使学生形成这五种道德观念，增长学生的道德认识和形成学生的道德判断。他所说的五种道德观念包括：内心自由、完善、仁慈、正义和公平的观念。一个有良好道德性格的人，要具有坚强的“公正”“善良”“内心自由”等道德观念，并严格地受这些道德观念的支配。具备这五种观念就实现了教育的最高目的。

赫尔巴特试图把这种经过改造的伦理学运用于教育过程之中。值得一提的是，在他的伦理学思想中，赫尔巴特没有赋予宗教独立的地位，而仅仅把宗教作为同情兴趣活动的一种。在实际教育活动中，他把上帝看作大家共同的天父。这在当时是大胆之举，曾引起保守的家长们的愤怒与惊骇，认为这是“异教邪说”。但是，当时德国资产阶级毕竟是软弱的阶级，反映在赫尔巴特身上，他保留了宗教教育。

（二）道德的意志特征

赫尔巴特特别强调性格的意志特征。他说：“意志就是它的基点；意志决定的方式决定了这样那样的性格。”[73]“儿童所缺乏的，戏剧人物所必须表现的，能用来刻画作为理性动物的人的主要表征，这就是意志，而且是在严格意义上来说的意志，这种意志是与情绪和要求的表露有很大区别的，因为情绪与要求不是坚定的，而意志却是坚定的。这种坚定性就是性格。”[74]

但是，赫尔巴特把道德看作个人意志力量的表现，并把它和“性格”联系在一起，提出：道德性格 = 控制欲望 + 服从道德观念，即一个人的道德性格取决于其对主观欲望的控制和对道德标准的服从。一个人要行善而不作恶，必须善于控制自己的欲望，能处处忍受一切，具有自我牺牲精神。控制欲望和服从道德观念，是人的意志力的一种表现，也是一种情感体验。但是，要实现这一点，其基础是道德认识和道德判断。因此，道德意志和道德理性是密不可分的。赫尔巴特说：“使绝对明确、绝对纯洁的正义与善的观念成为意志的真正对象，以使性格内在的、真正的成分——个性的核心——按照这些观念来决定性格本身，放弃其他所有的意向，这就是德育的目标。”[75]

（三）道德的情绪特征

赫尔巴特的道德观是对康德的善的观念的继承与改造。

他认为，康德为逻辑与玄学所迷惑，将自由看作善的资源，如果按照这种自由意志理论，教育者就无以影响受教育者的道德。他反对脱离人的感性直观来进行道德判断。在他看来，意志固然不是欲望和欲念，但是，一种欲望可以产生相应的意志。那么，欲望又从何产生呢？他认为，欲望一部分属于感觉，一部分起源于对智慧的兴趣。认识的兴趣可成为欲望，并可通过行动变为意志。因此，赫尔巴特把康德的抽象的道德律令从理性王国中解放出来，回到世俗社会，还原为具体的感性活动。唯有这样，道德教育才是可能和可行的。显然，这里涉及了道德的部分情绪特征。

在人的各种情感的培养中，赫尔巴特把爱国主义作为道德教育的一项重要内容。赫尔巴特在担任家庭教师时就提出：“提高以真切的热情为祖国而奋斗的思想，对于形成一个人的性格比所有学说和课堂教学所能达到的还要有价值。在为正义和义务的绝望斗争中，英雄鄙视一切死亡和恐惧与吹牛，与闲散旁观者们死气沉沉消磨时间之间的差别，是何等的大哟！”[76]他在《普通教育学》中谈到古希腊的教育时也以赞赏的口吻说道：“在一个有爱国心的民族中情况却是何等不同！这里6岁儿童都会告诉你们历史故事，告诉你们关于从前伟大的英雄少年的故事；他们彼此讲述这些故事，彼此联合起来随着本国的历史发展前进。他们渴望成为本民族的卫士，而且的确可以成为本民族的卫士。”[77]

人们对道德的接受是自由的，还是来自外部的强制？在这个问题上，赫尔巴特的观点是折中的。他在讲道德的意志特征的时候，强调对理性的服从。但是，受康德的影响，他也看到了道德应该尊重个人意愿。在担任家庭教师期间，他曾经提出：“道德，是一种兼顾四周的，开始时给学生较少直接规定的东西；是一种指点迷津的、适宜地处理理智和想象力的、感人的、严肃的和处罚性的东西，是一种使人产生思想而不是压制良知的道德”。[78]在《普通教育学》中，他说：“道德只有在个人的意愿中才有它的地位，所以我们当然先应这样来理解：德育绝不是要发展某种外表的行为模式，而是要在学生心灵中培养起明智及其适宜的意愿来。”[79]

一方面是坚强的道德意志，即对外来影响的抵御；另一方面是服从外来的道德律令。人们如何将它们协调起来呢？赫尔巴特提出，对外来主张的服从要经过自己的选择，使外来的东西转化为自己的意志，达到“内心的自由”。这就是他所说的“有道德的人是命令着自己的”。实际上，这里牵涉到道德的自律和他律的问题。在当时的历史背景下，赫尔巴特更强调道德他律。

在赫尔巴特眼里，“道德”是有弹性的。他认为，德行是一种理想，道德这个词表达向德行的靠拢。道德是不定型的、摇摆不定的，它具有可塑性。从道德向德行的过渡是从可塑性向教养的过渡。

二、道德性格形成的影响因素

赫尔巴特心理学所说的性格在教育上相呼应的名词就是道德。训育的目的是培养“性格的道德力量”。

赫尔巴特将道德性格分为两个部分：主观的和客观的，或积极的和消极的。他说：“凡是他在这种自我观察中视为业已存在的那部分意愿，我们称之为性格的客观部分，但是那种在自我观察中和随着自我观察刚刚产生的新的意愿，为与前一种相区别起见必须称之为性格的主观部分。”[80]这两个部分是缺一不可的。两者的结合过程就是训育的过程。只有使这两部分的道德性格结合起来，才能形成良好的道德性格。对教学而言，教师的主要注意力应放在道德性格的客观部分或积极部分，即道德观念的形成和发展上。

那么，在道德性格的形成过程中受哪些因素的影响呢？他着重论述了以下四个因素。

（一）行动

赫尔巴特认为行动是性格四原则。他把行动分成两种：一种是人的行动，即外部活动；另一种是意志行动，即内部活动。

人的行动是由意志产生的，它受两种因素的影响：一种是人的欲望范围。人的愿望一部分来源于动物的本能，一部分来源于智慧的兴趣；另一种是人的能力和机会。

赫尔巴特认为，意志行动是道德性格的基础，有何种意志就有何种性格。伟大的人在出现外部行动之前，思想上早就在行动了。外部行动只不过是内部行动的复本。因此，内部经验的性质和能力决定着道德性格的倾向。

赫尔巴特指出，只有通过行动，人才能产生顽强的道德意志，具有内心自由。因此，“教育者不应替代学生去做选择，因为这是学生自身应当明确的性格。学生必须从自身经验中部分地，但仅仅是极有限地了解善与恶……关键在于学生应能根据自身的实际经验证实教育者的告诫，从而使他们以后不用等待证实就相信其他各种告诫。”[81]对训育来说，主要的任务是能否使学生在行为中保持一贯性。因此，教育者一旦提出行为准则就必须坚持。

（二）思想范围

赫尔巴特认为，理性是道德的基础和标准。因此，思想范围对一个人的道德形成非常重要。他提出：“无知便无欲！——思想范围包含由兴趣逐步上升为欲望，然后又依靠行动上升为意志的积累过程。进一步说，它还包含着一切智慧工作（包括知识与思考）的积累，没有这些，人就没有手段追求他的目的。”[82]“愚蠢的人不可能是有德行的。因此头脑必须得到激发。”[83]

人的整个内心活动都是在一定的“思想范围”中进行的。“思想范围”为人们提供了内部的可靠性。假如人们缺乏思想的积累，必然限制性格的形成，兽欲趁机占有了活动的余地。而一种错误的意见无论是对性格的客观部分，还是对性格的主观部分都是极为有害的。因此，赫尔巴特认为“思想范围”的形成是教育的最本质的部分。巨大的道德力量不仅是获得广阔视野的结果，而且是完整的不可分割的思想群活动的结果。教育者应该了解思想范围中的有利和不利因素。

（三）素质

赫尔巴特认为，人的素质是各不相同的。人的身心健康与否直接影响道德性格的形成。首先，身体健康是基础。赫尔巴特指出，只有健康的身体才有健康的心性和健康的意志。他说：“各种素质的基础是身体的健康。有病的人觉得自己是依靠别人的；强健的人敢于做出选择。因此，关心健康是培养性格的一个重要部分。”[84]

心性的差别在于各人的心灵状况是否比较容易和较难改变。赫尔巴特认为，有的人天性稳重，不随心境和时尚的改变而轻易改变其心理活动。有的人则心性轻浮，看待事物的态度随心境而变化。其中，最值得教育的人牢牢地把握已知事物，不为事物的新而对它们发生兴趣。他们一旦获得了良好的意志以后，其良好的意志能为教育提供牢固的基础。

（四）生活方式

赫尔巴特认为，散漫的生活方式会对性格产生不良的影响。为此，他提倡既有规律又自由的生活方式。一方面，他认为，有规律的生活对性格的培养是有益的；另一方面，他提出应该让学生的精力得到自由的发挥。赫尔巴特指出，生活过于单调、死板会阻碍精力的自由发挥，使学生成为没有性格的人。他批评说：“迄今为止习惯的那些开放性活动是不能经受批评的。因为它们多半缺乏培养性格活动的最基本的前提，它们并不是出于青年人自己的思想；它们并不是那种内在欲望借以决定意志的活动。试想一下我们的各种考试，自中小学低年级考试一直到博士学位考试！”[85]为了使儿童能自由思考，他提出要给儿童安排适当的锻炼机会。

赫尔巴特指出，对于道德来说，仅仅了解这些要素是不够的，因为影响道德性格的因素是复杂、综合的。他希望能够找到一种纯净、系统、不受限制的力量。这种力量或许就是一种新的教育。正如他所说的：世界的美的体现就是教育的主要工作。

三、训育

赫尔巴特认为，教育（德文为Erziehung）一词是从训育（Zucht）与引申（Zichen）而来的。因此，从词义上说，训育是教育的主要部分。训育的目的就是在这个过渡中培养“性格的道德力量”。

在赫尔巴特看来，训育与管理、教学既有不同的特点，又是密切相关的。首先，教学、管理、训育的作用不同，不可把它们混淆起来。教学的作用是不可替代的。如果学生对学习缺乏兴趣，甚至产生了厌恶，那么，这是不能通过训育来弥补的。训育与管理也不同，管理的方法是外在的、强制的，它强调行为的后果。训育则具有陶冶性。它是持续不断地、慢慢地渗透的。因此，管理要在训育之前完成。其次，管理、教学、训育是密切相关的。一方面，它们的目的都在于使学生有教养，训育以管理与教学为前提。“训育必须具备的前提是：管理不是软弱的，教学是不差的。假如这方面有缺点，那么哪里存在缺点就必须在那里加以改进。”[86]另一方面，作为培养人的手段，三者有时是互相补充的。它们在某种情况下可以统一起来。例如，训育可以纠正因严格管理而产生的弊病。因为训育是彬彬有礼的，它能促进快乐和谐的自然气氛，使学生感到快乐。这样可以减轻监督造成的负面影响，防止使用任何过严的管理手段。

（一）训育的作用

赫尔巴特认为，训育对道德性格培养具有维持、决定、调节三重作用。

首先，训育具有维持的作用。通过训育可以维持学生自己的想法。赫尔巴特把这种维持定义为抵御和持续。这种维持应该有两个先决条件，一个是管理和由管理造成的服从；另一个是家长和其他教育力量的配合。在维持的过程中，教育者要获得学生的好感。

其次，训育具有决定的作用。它可以引起学生做出某种选择，例如，忍受什么、占有什么、做出什么决定等。这时，教育者要注意不能代替学生做出选择。

再次，训育具有调节的作用。当性格的主观部分开始显示的时候，他们的思想便获得了持续性和保持的能力，教育者就可开始进行调节了。调节实际上是一种说服的办法。它要求教育者用生动的语言对学生讲话，引导学生。

这种训育是通过间接的和直接的方式产生作用的。训育的间接方式是帮助教学，使教学成为可能，并通过教学影响未来成人性格的形成。因为它能为深入人的思想、兴趣和欲望的教学开辟道路，所以，赫尔巴特比较重视这种方式。训育的直接方式是通过一定的活动，直接产生具有较强目的的意志行动。

（二）训育方法

除了与管理和教学相配合外，赫尔巴特还提出了一些训育的方法。

第一，陶冶。训育与管理不同，其最大特点是陶冶性。而管理则通过压制、强迫和惩罚等方法使学生服从外来的约束，它是一种急促而强烈的力量。“训育的调子完全不同，不是短促而尖锐的，而是延续地、不断地、慢慢地深入人心的和渐渐地停止的。因为训育要使人感觉到是一种陶冶。虽然这种印象不是这种陶冶力量的实质，但是它不能掩饰陶冶的意图。”[87]

第二，感染。教育者必须在儿童周围增加具有充分影响力的自然而然的感情气氛，用各种行为和思维方式的结果来感染他们。其中，教师的人格感染是一个重要方面。教师与学生生活在一起，其形象对学生具有权威性。因此，通过教师的人格感化学生，是训育的一个重要手段。赫尔巴特说：“训育艺术原不过是人们交际艺术的一种变种，因此，社交中的随机应变艺术将是教育者的一种出色才能。这种变种的实质在这里取决于教育者保持对儿童的优势，以至使儿童感到一种教育的力量，甚至在对他们压制的时候，这种力量还存在。”[88]

第三，赞许和责备。教师应该对儿童的行为给予必要的赞许和责备。赫尔巴特说：“通过应得的赞许给儿童以欢乐，这是训育的出色的艺术。这种艺术很难能教给谁，但是，真心热爱这种艺术的人是比较容易得到它的。同样也有一种不愉快的艺术，即给儿童的心灵造成一定的创伤。我们不可蔑视这种艺术。当儿童不听简单的训话时，它常常是不可缺少的。”[89]为了发挥效率，教育者要善于把握运用的尺度。在应用赞许时要使学生感到失去赞许的危险，在内心感到受责备的压力。在单纯使用责备时，教育者始终要用温和的感情来控制它。

赫尔巴特系统论述了道德、影响儿童道德发展的因素和道德培养的方法。他的道德教育理论中进步的一面和落后的一面是夹杂在一起的。例如，他从心理学角度对道德的分析涵盖了道德的基本要素，这些道德要素至今仍是人们分析道德必须考虑的问题。但是，由于赫尔巴特的政治态度的保守性，他在分析道德时回避了对现实社会的态度，因此，在他这里，许多尖锐的社会政治问题成了温和、抽象的道德观念问题。