赫尔巴特认为，教育理论与教育实践是互相影响、互相统一的。在他看来，只有在工作中才可以学到艺术，得到机智、熟练技巧、技能、灵敏和技艺；但是也只有在思想中预先研究了科学，掌握了它，由它来决定和预定自己从经验方面所期待的未来印象的人，才能在工作中学到艺术。赫尔巴特非常重视教育理论对教育实践的指导作用。他认为，缺乏教育理论的教育实践，是一种“单纯贫乏的实践”，它容易使教育活动局限于片面的经验。他曾说：“对于他人，科学或者是一副眼镜，对于我，科学则为人类据以观察其环境的眼睛，而且还是一双最好的眼睛。”

正是由于教学理论对教育实践具有重要的指导作用，赫尔巴特着重研究了教学理论。他的教学理论是其教育学核心，在世界教学理论发展史上产生了重要影响。

一、教育性教学

赫尔巴特把教学作为实现最高教育目的的主要手段，在西方教育史上第一次明确提出了“教育性教学”的概念，认为教育不能离开教学，教学是实施教育的一种主要手段。

赫尔巴特的教育性教学思想与其观念心理学密切相关。他指出，教育过程实际上是统觉的过程。教学就是向儿童提供适当的观念，促使这些观念以一定的方式联结起来，形成观念团，并进一步构成“思想之环”（The Circle of Thought）。“思想之环”范围的大小与人的性格完善与否相关。观念的获得在教学上即为掌握知识，统觉的过程就是教学的过程。欲望、情感、意志都可归结为观念的积累和储存，即掌握知识的结果。良好的道德离不开坚定的意志、信念，而意志、信念以知识、能力为依据。知识是发展道德的前提。缺乏知识，人们无以追求其最高的教育目的。他说：“巨大的道德力量，是扩大眼界的结果，又是全部无断裂的思想群的结果。”[33]在他看来，假如一个人缺乏对智慧的兴趣，而思想的储藏又不足的话，那么，兽欲就有了其地位。因此，赫尔巴特把“知”放在首位。在他看来，人的一切心理现象，包括情感和意志等，都以“知”为基础，由观念的相互作用而产生。无知就无以成善。教师应该把培养学生的道德建立在知识教育的基础上。

在这个基础上，赫尔巴特提出了教育性教学的原理。他说：“教育学是教育者自身所需要的一门科学，但他还应当掌握传授知识的科学。而在这里，我得立刻承认，不存在任何‘无教学的教育’这个概念，正如反过来，我不承认有任何‘无教育的教学’一样。”[34]在他看来，教学如果没有进行道德教育，只是一种没有目的的手段；道德教育如果没有教学，就是一种失去了手段的目的。

赫尔巴特认为，道德教育与智育是紧密相连的。一方面，德育的有效开展依赖于教学。他说：“训育只有与教学结合才能完成它的工作。”[35]“道德的确立一般取决于教学如何同活动共同起作用。”[36]另一方面，教育性教学也有利于学生的智力发展。他说：“教育性教学将更容易和更可靠地为使一些教学内容激发学生的智力活动服务，其他教学要做到这一点比较费力，并在有些情况下是徒劳的。”[37]尽管如此，绝不是所有的教学都有教育性。例如，为了收益，为了生计或出于业余爱好而学习，这种学习与一个人变好变坏无关，因此，它谈不上是教育性的。

赫尔巴特的教育性教学思想在某种程度上反映了教育工作的客观规律。他认识到教育和教学的关系，在教育思想发展史上具有积极的意义。应当肯定，德育和知识教学不是对立的，而是统一的。但是，道德和知识教学并非像赫尔巴特所说的那样仅仅是目的与手段的关系。其实，赫尔巴特在论述教育目的时也提到通过教学掌握知识是一个重要的目的。同样，有时道德教育何尝不是掌握知识的手段？！

在外国教育史上，教育家们大多重视道德教育。在赫尔巴特论述“教育性教学”的概念以前，“教学的教育性”的思想在裴斯泰洛齐等教育家那里就有所表露，但是，赫尔巴特第一次从心理学上论证了教育性教学问题。它反映了教学客观规律，是对教学理论的发展的一个贡献。

二、课程论

教育内容是达到教育目的的桥梁。如果说教育目的在未落实之前仅仅是一种指导思想，显得有些抽象的话，那么，作为它的体现的教学内容，似乎更能具体反映出人们期望培养的人才规格。因此，要了解一个教育家的思想不仅应该知道他想培养什么样的人，而且还必须分析他的教学内容是什么。

（一）兴趣与课程

培养多方面兴趣不仅是赫尔巴特一个重要的教育目的。而且，兴趣的培养利于学生有效的学习。他说：“具有耐心的兴趣绝不可能会过分丰富的；最丰富的兴趣最易于保持耐心。在兴趣中，一个人可以容易地去完成他的各种决定，而且使他觉得到处都很容易，并不会因为有其他要求而取消他的计划。”[38]

那么，什么是赫尔巴特心目中的兴趣呢？他认为，兴趣是观念的积极活动状态。他分析了兴趣与其他心理现象的联系与区别：兴趣与欲望、意愿和审美有共同之处，它们都是一种与漠不关心相对立的心理状态；兴趣与上述三者的区别在于它并不是支配其注意的对象，而是依赖于这个对象。当人们对某一个对象发生兴趣时，内心是积极的，但是，在兴趣还没有转化为欲望与意志之前，在外表上是消极的。从人的心理状态来说，它只是内心的一种主动趋势，处于观望与行动之间。当兴趣过渡到欲望或意愿，它才由内心的主动变为外表的主动。欲望关注的是现在还未占有而试图占有的未来的对象；兴趣则专注于现在的对象。因此，兴趣的对象与欲望的对象是不同的。显然，在他这里，兴趣是与注意联系在一起的，有时甚至是一回事。

从广度而言，赫尔巴特把兴趣比喻为“多面体”，它是多方面的，又是统一的。他指出：“虽然兴趣的各种方向是形形色色地分布开去的，就像它的对象那样多得使人眼花缭乱一样，可是这些方向却都是从一点伸展开去的。或者说，许多方面像一个物体的各个面一样，也就是说像同一个人的各个方面一样。在这个人身上，所有的兴趣都必属于一种意识，我们决不可以忘记这种统一性。”[39]赫尔巴特又把这种多方面的、统一的兴趣解释为“多方面的匀称的兴趣”。

这种多方面的兴趣可分为两大类：一类是认识周围自然界的兴趣，它属于认识自然的兴趣；另一类认识社会生活的兴趣，称为同情的兴趣。这两类兴趣又可各细分为三种，共有六种兴趣。

（1）经验的兴趣，它是直接与经验相一致的，是对自然的多方面的知识的兴趣，试图观察和认识事物到底“是什么”。

（2）思辨的兴趣，它是思考事物“为什么”是这样的兴趣，即对经验的对象的进一步思考。

（3）审美的兴趣，它是对事物产生美丑善恶的评价的兴趣。

（4）同情的兴趣，同情是指对一定范围的人的感情，他说：“同情是把它本身传入于别人的感情之中”。

（5）社会的兴趣，社会的兴趣是同情的兴趣的扩大，由个人之间的同情扩大为对社会、本民族和全人类的同情。

（6）宗教的兴趣，是指研究人类、社会“对于最高存在的关系”的兴趣，其表现是对上帝的虔信。

那么，如何培养多方面兴趣呢？赫尔巴特认为，儿童的兴趣是在与自然接触和社会交往中发展的，设置与学生兴趣相应的广泛的课程是兴趣培养的最重要的方法。他说：“兴趣来源于使人感兴趣的事物与活动。多方面的兴趣产生于这些事物与活动的富源之中。创造这种富源，并把它恰如其分地奉献给儿童乃是教学的任务。”[40]

为了培养学生这六种兴趣，赫尔巴特提出了范围广泛的课程体系，具体学科分布如下。

与经验兴趣相对应的学科是各种自然科学，如自然科学、 物理、化学、地理。

与思辨兴趣相对应的是研究“为什么”的学科，如数学、逻辑学、文法。

与审美兴趣相对应的是有关艺术评价的学科，如文学、唱歌、图画。

与同情兴趣相对应的学科是人与人交往必须具备的知识，如外国语（古典语与现代语）和本国语。

与社会兴趣相对应的学科是关于民族和社会的知识，如历史、政治、法律。

与宗教兴趣相对应的学科是有关表现人与上帝关系的知识，如神学。

赫尔巴特把上述学科归纳为三类：属于经验兴趣和思辨兴趣的学科称为“科学的科目”。属于审美兴趣、同情兴趣和社会兴趣的学科称为“历史的科目”。神学则为“宗教的科目”。

赫尔巴特还指出，教学中注意兴趣的多方面性还不够，因为它们完全可能是互相对立、冲突的。因此，教学中：“有三个因素要考虑：智力活动的强度、范围和统一。”[41]智力活动的强度，是指教学中学生对所学事物的兴趣深厚程度，以及对所学事物进行智力活动的“专心”和“审思”程度。智力活动的“范围”，指的是对知识兴趣的多方面性。智力活动的“统一”，是指多方面的兴趣应该是一个匀称的整体。这个思想在课程设置中应该得到体现。赫尔巴特认为，仅仅从各种角度出发编制广泛的，包括学习内容丰富的课程，对儿童个性是没有什么帮助的。他设计的课程体系不仅要满足多方面兴趣的发展，而且努力使多方面的兴趣构成一个匀称的统一整体。赫尔巴特指出：“假如经验的兴趣在忽视其他对象的情况下来选择某一种经验对象的话，那么它在特性方面将变得片面起来……假如思辨的兴趣只是限于逻辑方面；或数学方面（也许只是限于古代几何的那种数学）；或只限于形而上学方面（也许只限于某一系统观点方面）；或只限于物理学方面（也许只探索某一假设）；或者限于是实用历史方面，那么这种兴趣从特性上看是片面的。”[42]相应地，审美的、同情的、社会的兴趣不能只局限于某一种学科，宗教的兴趣不能局限于某种教义或教派，贬低其他的教义或教派。否则，容易导致学生的片面发展。

（二）课程结构

赫尔巴特的课程论是建立在兴趣说基础上的。他主张开设的课程包括：自然科学、物理、化学、地理、数学、逻辑、文法、文学、唱歌、图画、外语（古典的和现代的）、国语、历史、政治、法律、神学等。除了这六种主要兴趣类型的科目外，赫尔巴特认为“技术知识”也很重要。他说：“技术是自然观念与人类目的之间的重要环节。每个青少年应当学习使用木匠最常用的工具，应当像使用直尺与圆规一样出色。使用机械的技巧往往比体操练习有用。前者有助于智力发展，后者对身体有利……每个人都应学习手的使用。在人超过动物这一点上，除了语言外，手有它的光荣地位。”[43]那么，是不是每一个儿童都要达到这些要求呢？不是。赫尔巴特认为，教学范围在很大程度上取决于水平与能力的外部关系，所以，不能刻板地规定一般的教学内容。但必须有一部分人得到这种均衡发展：“我们虽然不能期望所有兴趣在每个个人身上均衡地得到发展，但我们必须期望一大批学生具有这种全部兴趣。”[44]

现代教育派曾对赫尔巴特的课程论进行猛烈的抨击，认为他的课程是与社会脱节的。不可否认，赫尔巴特的课程确实非常强调学科的逻辑关系，但是，他并没有否认课程与社会生活的联系。他也曾经指出，我们学习不是为了学校，而是为了生活。“不是为了富丽堂皇，而是为了实用！也许这一简短的译辞可以解释那句格言。它是一条聪明的经济规则，它适用于家具的添置，同样也适用于知识的置备。”[45]

从课程结构上看，赫尔巴特的课程主要具有以下特点。

第一，在学科结构上，人文学科与自然学科兼有。因为资产阶级既需要实用知识以发展经济，也需要文雅知识来满足闲情雅致。但是，赫尔巴特的学科体系中也有明显的宗教的痕迹。

第二，强调学科之间的联系和一门学科的多种价值。赫尔巴特从观念的融合出发，注意知识之间的联结。他虽然根据兴趣种类对课程进行了划分，但是这种划分是相对的。在激发儿童兴趣方面，彼此存在着相互联系。赫尔巴特称之为“联合点”。他说：“文学连同其作家与讲演者属于审美兴趣。历史可以激发起对优秀人物与社会兴衰的同情。语言通过这两者甚至间接地可对引起宗教兴趣发生作用。我们找不到更好的能激发许多不同兴趣的这种联合点了。假如加上对这种语言的语法结构的探索，那么甚至还会引出思辨的兴趣来……假如这些课程恰当地合作，那么它们与宗教课一起起很大作用，使青年人的智慧获得符合多方面兴趣的发展方向。”[46]即语言既可以激发宗教的兴趣，也能引起思辨的兴趣；自然科学包括了经验的兴趣与思辨的兴趣。

第三，教材体现教育性。赫尔巴特主张教育性教学，教育性教学的特征之一是教材的教育性，例如，他论述了历史、地理等科目的教育性。

第四，教学内容反映文化复演论。赫尔巴特认为，在人类历史早期，感觉在认识中起主导作用，以后想象力逐渐发展起来，最后得到发展的是理性。儿童的个体发展重复了种族发展的过程。相应地，课程的安排应该反映这个规律。他把人的发展划分为婴儿期（0～3岁）、幼儿期（4～8岁）、童年期、青年期四个阶段。在教学内容上，婴儿期以感官训练为主，学习语言；幼儿期以发展想象力为主，学习书、写、算等；童年和青年期教授与理性思维有关的内容，例如，数学、历史、自然科学等。

第五，教材组织渗透“相关”与“集中”的思想。赫尔巴特的“相关”与“集中”思想是观念心理学在课程上的延伸。“集中”是指这个心理活动专注于某一种对象，排斥其他的对象。“相关”是指对“集中”的对象的支持与配合。根据这个主张，他认为，在众多学科中必须有一门共同的中心学科，其他学科围绕着这个中心学科设置。从道德教育这一最高目的出发，他曾经把历史和文学作为中心学科，把自然科学作为次要学科。

在西方教育思想史上，赫尔巴特第一次在分析学生兴趣的基础上论述了中等教育的课程体系。这个课程体系试图把人文学科和自然学科糅合起来，为培养学生多方面的兴趣服务。在他的课程体系中，人文学科与自然学科相辅相成。一方面，他把人文学科放在教学的重要位置上，这既是与他的教育目的论和教学的教育性思想相联系的，也适合当时中等教育的需要。另一方面，赫尔巴特也重视自然学科的教学。他曾指出：难道你们相信仅仅凭着道德观念就能教人如何行为吗？人处在大自然中间，其本身即为大自然的一部分。大自然的力量淌过他的心田……他必须懂得自己的能力，以及他周围能够帮助他的力量。显然，赫尔巴特不仅没有忽视自然科学知识的教学，而且还重视自然科学知识的教育价值。重视自然学科的教学在客观上反映了德国资产阶级经济发展的需要。

显然，赫尔巴特的课程体系是针对“古典人文主义”的缺陷提出的，与以希腊文和拉丁文课程为主体的古典人文主义课程体系相比，它显然前进了一步。赫尔巴特设置的课程所涵盖的广泛的内容、严谨的结构是以前的课程论无法比拟的。就当时而言，它是比较适应资本主义发展需要的普通教育课程体系，并奠定了现代课程论的基础。当然，他的课程论既反映了时代的烙印，如重视人文学科；也暴露出他思想中落后和保守的一面，如对宗教教育的重视。

（三）形式教学阶段论

赫尔巴特根据观念心理学论证了教学过程。根据学生观念活动和兴趣的特点，他提出了著名的“形式教学阶段论”。

赫尔巴特认为，统觉的过程可以划分为三个阶段：感知引起旧观念的活动；新旧观念的斗争或联合；统觉团的形成及其强化。学生掌握知识的过程就是观念活动过程。

在人的观念活动的过程中，兴趣既是统觉的基本条件，又是智力活动的前提。赫尔巴特把兴趣划分为以下四个阶段。

1.注意

赫尔巴特认为，注意是“一种表象突出于其他表象，并对它们发生作用，其第一个因果关系就是不由自主地压制与遮盖了其他表象”[47]的心理状态。良好的教育必须把多方面兴趣和引起学生的注意结合起来。他说：“教师在教学的时候必须注视学生的表象是否是自然发生的。如果自然发生，学生被称为是注意的，教学本身就是有兴趣的”。

赫尔巴特把注意分为“有意注意”和“无意注意”两大类。在教学中，有意注意和无意注意都重要，但是，教师更应该注意无意注意。他说：“有意的注意取决于决心，教师往往可以通过劝告或威胁来引起它。更值得期待，而且更卓有成效的是无意注意。它必须通过教学艺术来寻求达到。在这种注意当中包含着我们想要的兴趣。”[48]

赫尔巴特把“无意注意”细分为“原始的注意”和“统觉的注意”。原始的或最初的注意是儿童最先具有的，它不依人的意志为转移，而依赖于感觉印象的强度。例如，“明亮的颜色和高声的讲话比暗淡的东西与微弱的声音更容易被注意。不过我们不要从中得出结论说，最强烈的感知是最好的，因为它们会使人的接受能力迅速变弱……因此，我们必须在这方面寻找出一种可产生中等程度感知的事物。”[49]统觉的注意是一种由旧观念引起新观念的注意。例如，在教师讲授某一门学科时，缺少相关旧观念的学生难以引起统觉的注意；具有有关的旧观念的学生就容易引起统觉的注意。

有意注意依赖教师的引导或学生本人的努力。相比而言，赫尔巴特主张发展学生的有意注意。因为即使通过最好的方法，也并非每个人都能充分达到最初的和统觉的注意，而且，要记忆的事物并不总是有趣的，要记住它们多半要求有意注意。

2.期望

被激发起来的新表象常常不能立即出现在人的意识中，因此，“当实在延缓显示于人的感觉之前时，兴趣便在期望中出现了。”[50]

3.要求

人们期望的事物并不与激发起期望的事物相一致。也许可能出现人们所期望的东西属于未来，而其产生的基础，与出发点属于现在。假如从兴趣中产生欲望，那么，这种欲望可能通过其对事物要求显示出来。

4.行动

人们不能仅仅沉溺于欲望之中，“倘使人的各种器官可以为这种要求服务的话，那么要求就会以行动出现”。[51]

在学习的过程中，儿童的思维状态也是掌握知识的重要条件。赫尔巴特认为，观念的获得是逐个地获取单个观念的专心过程与交替进行同化这些单个观念形成观念体系的审思过程。前者称吸收，后者叫思考。“吸收与思考，像理智的呼吸动作，两者永远相互交替”。[52]因此，教学过程包括“专心”和“审思”两个基本环节。

“专心”（德文Vartiefung，英文Concentration）是指集中于某一主题或对象而排斥其他的思想活动。在教学中，要求深入钻研教材，力求清晰地认识个别事物。“审思”（德文是Besinnung，英译文是Reflection）是指追忆与调和意识内容的思维活动，即深入理解与思考，把“专心”中认识的个别事物集中起来，使之联合成统一的东西。

赫尔巴特认为，这两个环节既有相互联系，又有相互区别。

首先，各种专心活动是互相排斥的，不能同时发生于不同的对象，而是一个接着一个的。在审思中才能把各种专心活动汇合起来。赫尔巴特说：“专心活动不能同时发生，它们必须逐个产生。首先是一种专心活动，接着再有另一种专心活动，然后它们才在审思中汇合起来！人必须有无数次这种从一种专心活动过渡到另一种专心活动去的变迁，然后才会有丰富的审思活动，才能随心所欲地返回到每一种专心活动中去，才可以称得上是多方面的。”[53]

其次，专心活动在审思活动之前，但是，两者是可以互相转化的。赫尔巴特认为，一方面，各种专心活动应当交替进行，互相转化，并过渡到审思。因此，审思是由专心组成的。他指出：“要预先了解这一点，也许是心理学的事情；而要预先感觉到这一点，乃是教育技巧的核心，教育艺术的最宝贵的法宝。”[54]另一方面，审思也可变为新的专心。

再次，专心和审思在掌握知识中同样重要。离开专心，人们就无以掌握知识。但是，要掌握真正的多方面知识又离不开纯粹的审思，否则，“具有多方面性的人就将成为那种有时候被人并非善意地称为学者的人，这正如从各种缺乏审思的专心中产生一种孤僻的技艺家一样”。[55]

最后，专心活动和审思活动，都各有其静止状态和运动状态。

赫尔巴特以观念心理学为基础，把培养多方面兴趣和注意力结合起来，提出了教学阶段的理论。他把教学过程划分为明了、联合、系统、方法四个连续的阶段。赫尔巴特认为，一切教学活动都应遵循这四个阶段。他说：“教学的衔接就基于上述这一点。较大的构成部分是由较少的构成部分组成的，正如较少的是由最小的组成一样，在每一个最小构成部分中都可区分出四个教学阶段，必须注意到：清楚、联想、排列与这种次序的进程。在最小的构成部分中，这些阶段是迅速地一个接着一个发生的，而在下一个较大的构成部分要由最小的构成部分组成起来时，这些阶段就较慢地一个接着一个出现了。”[56]

形式教学阶段论的几个基本关系如下：

教学阶段 明了——联想——系统——方法

观念活动 静态——动态——静态——动态

兴趣特点 注意——期望——要求——行动

教学方法 叙述——分析——综合——应用

第一，明了，是静止状态的“专心”活动。赫尔巴特认为，在这个阶段中，教学的主要任务是教师通过应用直观教具和讲解的方法，进行明确的提示，使学生获得清晰的表象。这时，学生要对学习的内容逐个地进行静态的深入学习。他认为，对初学者来说，以最小的步伐前进才是最稳妥的。因此，学生应当对每一个环节都仔细学习，直到正确地理解每个对象为止。在心理状态上，要求学生把“注意”集中到新观念上。在教学法上，教师要把所学内容加以分解，并逐个地呈现，使学生能够清楚地认识各个事物。赫尔巴特说：“对于最初阶段的教学来说，教学艺术首先取决于教师是否知道应把教学内容分解成若干极小的组成部分，以免不知不觉地跳跃了某些部分。”[57]在教学过程中，教师讲述新教材时应简洁易懂。如果学生不懂的话，可以通过“中介物”帮助学生理解。

第二，联想，是运动状态的“专心”活动。赫尔巴特认为，在这个阶段中，“由于一个专心活动进展到另一种专心活动中去，表象联合起来了。”教学中要建立新旧观念的联系，即新的教材和学生原有的知识发生联系，在新旧观念的联系中继续深入学习新教材。赫尔巴特认为，这一阶段学生在心理上表现为“期待”。在教学法方面，联想最好的方法是自由交谈。“因为学生可以从中获得机会去尝试做出偶然的联想，而这种联想对他来说恰恰是最轻而易举的，最不费力气的，同时可以获得机会去改变这种联想，使之多样化，并按他自己的方式掌握已学过的东西。如此，可以防止生搬硬套，这种生搬硬套往往产生于单纯的系统学习”。[58]

第三，系统，是静止状态的“审思”。赫尔巴特认为，最初形成的新旧观念的联合并不一定是有序的，它需要人们对联想阶段的结果进行审思。经过审思，学生看到许多事物之间的关系，把每一事物看成是这种关系中的一个成分。系统是在“明了”和“联想”的基础上进行的，如果没有清楚的个别事物就不可能有系统、次序、关系，因为关系不会存在于混合体之中，它只存在于既分离而又重新联合的各部分之中。赫尔巴特说：“系统通过突出主要思想使学生感觉到系统知识的优点，并通过较大的完整性增加知识的总量。”[59]在这个阶段，学生在老师指导下，在新旧观念结合的基础上，获得结论、规则、定义和规律等知识。在心理方面，表现为“要求”，在教学上，教师应采用综合的方法。

第四，方法，是运动状态的“审思”活动。赫尔巴特认为，教学过程达到系统阶段，并不意味着观念体系已经全部形成，它需要不断地充实和完善。在这个阶段中，要求学生通过实际练习应用已经获得的系统知识，使之变得更为熟练和牢固。要熟练应用知识，学生对所学的知识应融会贯通，能“由任何一点转向前后左右的任何一点，或转向两旁”，根据实际需要，重新组合知识以解决实际问题。在心理方面表现为“行动”。在教学法方面，学生通过作业、自己写作与修改等运用所学的知识。

总之，“为了始终保持心灵的一贯性，我们首先为教学确定这样一条规则：在教学对象的每一个最小组合中给予专心活动与审思活动以同等的权利，也就是说，同等地关心并依次做到；对于每一个个别事物的清楚，对于许多事物的联想，对于联想的前后一贯次序，以及在遵循这个次序前进中进行某种应用。”[60]

赫尔巴特形式教学阶段论分析的是教学的整个过程，而不只是某一堂课的各个环节。他认为，正如较小部分是由最小的部分组成的一样，在每一个最小的构成部分中都可划分出四个教学阶段，而且，这些阶段是迅速地一个接着一个的。体现在心理状态上，“专心”和“审思”是交叉进行，不是机械相连的。

赫尔巴特在总结自己和前人教学经验的基础上，依据其观念心理学阐述了教学过程。他把教学活动看成学生掌握知识的过程，分析学生学习过程中的思维特点，据此划分教学阶段，从而使教学活动有章可循。他试图把教学过程中学生学习心理活动与教师传授知识紧密联系起来，推动了教学理论的发展。他对四个形式教学阶段的划分在一定程度上反映教学规律。正因如此，它不仅被赫尔巴特学派发展，苏联教育学的“课堂”教学环节也借鉴了这一思想。

但是，如果在教学上形而上学地遵循这个模式，必然导致教学方法的形式主义。后来在进步教育运动中，许多进步主义者对传统教学理论的批评正是基于这一点。

（四）教学方法论

赫尔巴特教学方法论的基础也是建立在观念心理学基础上的。他把统觉的过程分为感官刺激、观念的分析和综合、统觉团的形成三个环节。相应地，他提出了三种教学方法：单纯提示教学、分析教学和综合教学。

1.单纯提示教学

赫尔巴特认为，单纯提示教学是一切教学的基础和前提。学生感知的表象要在意识中引起观念活动，必须有一定的强度和频率。单纯提示教学正是起到了这种作用。它的目的是使学生通过感觉的应用，得到一些与其观察过的事物相关联的表象，为观念的联合做准备。

单纯提示教学是建立在学生经验的基础上的，是对经验的模仿和复制，同时又是对经验的进一步扩大。赫尔巴特说：“任何时候要为某一个人制订教学计划，总会碰到这个人所处的经验范围和交际范围问题。这种范围也许可以按照平衡的多方面性的观念加以合理的扩大；或者在其内容上做一番更好的探索。”[61]教学的某些部分可以在儿童的交际和经验范围的基础上，从儿童能够目及的视野中获得材料，通过对邻近世界的描述来扩大眼界。单纯提示教学离儿童的视野越远，就越容易丧失清晰性和深度。这时，教学方式应遵循一条规律：应使学生相信所描述即其所见。

赫尔巴特认为，新事物能否被感知，首先取决于学生的旧观念与新事物的联系及学生的感受能力。因此，教师必须事先充分了解学生心灵中原有些什么观念，然后才能决定应该提示哪些新观念。他说：“我们可以由周围年长者的生活线索把儿童引导到其出生以前的时代。凡是与儿童以往观察到的相当类似并有联系的一切，我们一般都能通过单纯的提示使儿童感知到。”[62]可见，这种方法可以直观教学法为基础。

2.分析教学

单纯提示教学虽然具有直接的生动性，但是，不同的观念要实现联合，必须对不同的观念加以区分，以找出彼此之间的相似、相同和不同之处。这就需要分析教学。赫尔巴特说：“每一个有思想的教育家，他的健康的触觉把他引导到分析在儿童头脑中堆积起来并通过单纯提示教学增殖起来的材料，使儿童注意力逐渐专注到较细小和极细小的问题上去，以便使儿童的一切表象达到明确与纯洁的程度。”[63]

分析教学的作用就在于分析呈现在儿童感官中的材料。赫尔巴特指出了两种情况：第一，把同时出现的环境分解为个别事物，把事物分解为组成部分，再把组成部分分析为若干特征。特征、组成部分、事物以及整个环境都可以抽象化而形成各种形式概念。第二，把逐步出现的事物分解为不同的层次。

分析教学对观念的联合非常重要。赫尔巴特认为，通过不断地分析，人们“常常可以获得关于各种前提的联想，一个人得出逻辑结论的熟练程度全都依赖于这种联想——科学的想象。正因为经验没有系统，所以假如我们伴随着经验不断地进行思索，那么经验就能出色地使我们的各种思想多样化地混合起来，融为一体”。[64]

分析教学虽然比提示教学深入了一步，但是，教学如果仅仅停留在这一层次是远远不够的。分析教学的局限是只能接受它所能找到的材料，而不能获得普遍的知识。只有综合教学才能使学生形成完整的认识。

3.综合教学

统觉的主要功能是把许多个别的观念联合为一般的概念，形成“统觉团”。在正确组织教学的情况下，观念一般都能用以前形成的各种表象正确而迅速地再现出来，并自然地引起某种想象。如果一旦出现新旧观念不一致的现象，教师则需要激发学生的创造性思维，寻找有效的方法，用接近或类似的观念来代替或调和它们。综合教学与观念活动的规律是一致的，它能充分调动学生的心灵活动，其中主要的是记忆和想象。赫尔巴特说：“综合教学是建立在它自身的基础之上的，只有它能够承担教育所要求的建立整个思想体系的任务。”[65]因此，综合教学应该及早开始，而且，它是没有终点的。

综合教学以前两种教学方法为前提。赫尔巴特说：“对于真正的综合教学来说，我们可以从这样的前提出发：在整个青少年学习时期纯粹描述的教学和分析教学凡在合适的地方都对他们产生了帮助。”[66]任何教学都可以成为综合教学。在这种教学中，教师可以把所有的内容综合起来。综合教学必须注意两个方面：必须提出成分并促成它们的联合。他分析了不同类型学科的综合教学问题。他认为，最普通的一种综合是联结性的综合。这种综合到处存在，并在经验学科中尤为普遍。它必须尽早地、最大限度地得到训练，直至达到最高熟练程度。他还分析了思辨的、鉴赏的、同情的、宗教的综合教学问题。

赫尔巴特认为，单纯提示教学、分析教学和综合教学是递进的，前者为后者提供基础，后者是在前者基础上的发展。但是，这三种方法并不是互相排斥的，教师应该注意将这三种教学方法结合起来，综合运用。在“明了”阶段，主要运用单纯提示教学和分析教学。在分析比较新教材时，须借助提示对教材加以生动的描述，用简练易懂的词句进行准确而精细的分析。在“联合”阶段，主要采用综合教学。在“系统”阶段，则采用更高形式的综合教学，使初步联合起来的各种观念进一步与课程的整个内容联合起来。它要求教师采用“更有联系的陈述方法”和“抽出要点的方法”，反复分析所学习的材料，使学生从中发现更多的联合因素，以便做出概括和结论。在“方法”阶段，学生要学会把“普遍”的概念运用到“个别情况”中去，其教学方法主要为练习，实际上也是对单纯提示教学、分析教学和综合教学的验证。

赫尔巴特的教学方法与他的多方面兴趣理论是紧密相连的。他认为，通过提示教学和分析教学，学生能够深入理解事物的特性，引起经验的兴趣。在分析教学中，学生可以发现自然界和社会生活的规律，产生思辨的兴趣。分析教学的结果，促使学生对事物做出评价，从而诱发审美的兴趣；通过对交际的分析和综合，学生可以产生温暖而持久的感情，引起同情的兴趣；通过辨明个人与社会的关系，培养学生的社会兴趣；通过分析人类与上帝的关系，培养学生信仰上帝的观念，形成宗教的兴趣；等等。

教学方法的实质是教师如何把一定的知识、技能传授给学生，它涉及教师——知识（技能）——学生三个环节。赫尔巴特从他的心理学思想出发，论述了这三者的关系。美国教育家杜威指责赫尔巴特的教育学是教授学，认为他只注意教材、忽视了学生。显然，这是不公平的。赫尔巴特并没有忽略学生这一环。他清楚地告诉我们，教师“只不过是被派去对儿童做明晰的讲解和作为儿童合适的陪伴的”。[67]他虽然说过学生对教师要保持一种被动状态，但他又指出：“使听者仅仅处于被动状态，并强迫要求他痛苦地否认自己活动的一切方式，本身就是使人厌恶与感到受压抑的。”[68]可见，赫尔巴特既强**师在教学中的指导作用，又主张不要给儿童过多的不必要的干涉，应让儿童有一定的自主权。他说：“假定学生的选择已经做出，而不再举棋不定，那么一切可觉察到的干涉与干扰应在这方面予以避免。学生将自己行动，教育者只有按学生自己提供的衡量尺度来衡量学生。”[69]

但是，赫尔巴特的教学论论述的重点不在学生的如何学，而在于教师如何根据学生的心理特点去实行教学。他虽然没有否认儿童的活动，但他更重视儿童的审思。他认为，教学固然以经验为基础，但是“正确的道德原则不是能从经验中学到的，正相反，对经验的领会是受每个人在这方面一起发生作用的信念限制的。”[70]赫尔巴特反对过度地激发儿童的外部活动，认为这样会使学生的“精神呼吸”受到干扰。他说：“最根本的是，我们决不要过度地把儿童的外部活动激发起来，以致使精神呼吸——专心和审思的交替——受到干扰。对有些人来说，教育的原则必须是：从他们的早年起就要避免给他们的活动以过度的外部刺激。否则，他们就绝不可能达到思想的深刻性，形成礼貌，获得尊严。”[71]

赫尔巴特教学论体系比较完备，他的教学理论成为传统教学派的经典理论。