赫尔巴特坚信，他建立了“科学的教育学”。因为他的教育学具有坚强的双翼，即把教育学建立在哲学和心理学的基础上。他说：“教育学作为一种科学，是以实践哲学和心理学为基础的。前者说明教育的目的；后者说明教育的途径、手段与障碍。”[6]因此，要研究赫尔巴特的教育学，必须对他的哲学和心理学思想加以剖析。从构成教育理论基础的角度说，他所说的哲学主要是实践哲学，即伦理学，这是他的教育目的的主要依据。为了实现使教育学心理学化的目标，心理学思想更是贯穿了他的教育思想的始终。

当然，在分析赫尔巴特教育思想的理论基础时，也不能忽视他的政治思想。离开了他的政治观点，也难以对他的教育思想做出客观的评价。

—、政治思想

赫尔巴特是欧洲资本主义上升时期的德国资产阶级教育家。而18世纪末至19世纪40年代以前的德国资产阶级刚刚诞生，处于正在逐渐成长时期。因此，恩格斯认为，德国只是从19世纪初才有所谓资产阶级。

19世纪上半期，德国社会的主要矛盾是资本主义经济发展与封建社会制度的矛盾。德国新兴资产阶级与容克地主贵族之间存在明显的矛盾。但是，德国资产阶级在经济上和政治上对封建统治者的依附和妥协性，形成德国新兴资产阶级软弱的一面。正因如此，它们既不满意普鲁士封建贵族统治，又害怕人民群众。于是，德国资产阶级在意识形态领域找到了宣泄口，萌发出具有“叛逆精神”的思想启蒙运动。正如恩格斯所指出的：“这个时代在政治和社会方面是可耻的，但是在德国文学方面却是伟大的。1750年左右，德国所有的伟大思想家——诗人歌德和席勒、哲学家康德和费希特都诞生了；过了不到二十年，最近的一个伟大的德国形而上学家黑格尔诞生了。这个时代的每一部杰作都渗透了反抗当时整个德国社会的叛逆的精神。”1770—1785年，德国资产阶级在思想启蒙上出现了颇具个性的“狂飙运动”。赫尔巴特正是出生在“狂飙运动”之中。1794年，赫尔巴特进入当时德国哲学的中心——耶拿大学。这时，法国正处在资产阶级革命的**中，“法国革命像霹雳一样击中了这个叫作德国的混乱世界。”法国资产阶级的胜利，一度鼓舞了德国资产阶级的革命热情。但是，随之而来的雅各宾派专政又把他们吓坏了，使他们由欢迎革命转而害怕革命。[7]

当时，德国新兴资产阶级既有反封建斗争和要领导革命的一面，又有对封建势力妥协的一面。这就是1848年前德国新兴资产阶级的两面性。费希特和谢林是赫尔巴特在耶拿大学读书时崇敬的两位哲学教授。他还参加了在席勒影响下成立的耶拿大学“文学会”，卷入了这个时代的思想潮流之中。赫尔巴特在政治思想上曾受到他们的影响。

赫尔巴特担任过一些小的公职，但他不是当时政治舞台上的政治活动家和社会活动家，他的主要工作是大学教授，他本人对此也非常满意。1809年，他继康德之后，登上了哥尼斯堡大学哲学教授的讲座。他对这一职务的留恋也是其政治上不敢大胆表露资产阶级思想的一个缘由。他的教育主张也由此打上了时代和阶级的烙印。

普法战争爆发后，在军事征服者的胁迫下，普鲁士的统治者被迫进行了一系列的改革。赫尔巴特欢迎这些资产阶级性质的改革，在政治上也一度向比较激进的资产阶级民主革命派的立场靠近。他在格廷根大学讲授教育学、哲学、心理学。从1801到1841年的40年间，赫尔巴特共写了18本书，而在格廷根大学7年中就出了7本书。在1806年，他不仅完成了主要教育著作《普通教育学》，而且还完成了《逻辑概要》《形而上学概要》两书的写作。其中，《普通教育学》阐述了资产阶级教育理论，集中代表了上升时期资产阶级对封建教育进行改革的意愿。赫尔巴特从事大学教育工作的40年，德国资产阶级革命的舆论正在酝酿之中。特别是1830年以后，受法国七月革命的影响，德国的舆论界发生巨大变化。普鲁士威廉三世（Friedrich Wilhelm Ⅲ）政府严密控制舆论和学校。在这里，一切知识的来源都在政府控制之下，从贫民学校、主日学校以至报纸和大学，没有官方的事先许可，什么也不能说，不能教，不能印刷，不能发表。当然，赫尔巴特的教授生涯，以及他的教育学说，也是在普鲁士君主政府严控之下的。1806年，他的《普通教育学》问世时，他曾感叹地说：“我可怜的教育学已不能提高它的声调了。”直到30年后，他仍感到他的教育理论和学说还没有得到公平的评论。可见，他的政治立场并不是反动的，更难断语他是“德国容克地主贵族阶级在教育方面的代表人物”。赫尔巴特逝世25年以后，即在19世纪60年代，德国资本主义工业经济高涨时期，他的教育学说才被重视。

但是，像黑格尔和歌德一样，赫尔巴特也拖着一根庸人的辫子。他与康德、费希特、黑格尔等有一段相似的经历，即曾做过贵族或富翁的家庭教师。生活的脚印，在赫尔巴特思想情感上留下深深痕迹，在豪华贵族的圈子中，使他不可避免地熏染上趋炎附势的“庸人气味”。这一点我们可以从他对施泰格尔的恭维中品味出来，例如，他曾经诚恐诚惶地写道：“阁下您的严肃正如您的善意一样伟大。尽管我在期待您承认上面所说的变化，但是，这将犹如一次判决，会把我打倒在地。我请求您无情地让我看到您的全部的不高兴。也许结果是忠实地履行稍稍的奉承的义务又会得到您表示欢迎的掌声。”[8]

尽管他继承了裴斯泰洛齐的教育思想，但他与裴斯泰洛齐所走的道路不同。裴斯泰洛齐一生致力于初等与平民的教育，而他主要关注中等与上流社会的教育。赫尔巴特一度受到普鲁士贵族的青睐。在哥尼斯堡，他曾被政府委任为“皇家考试委员会主任”。他根据裴斯泰洛齐的教育思想改革教育的计划得到普鲁士政府教育厅长洪堡的支持。

赫尔巴特在政治上具有保守的一面。这一点可以从他对当时政治事件的态度上略窥一斑。1819年，普鲁士政府利用激进派学生杀死一个俄国奸细的机会，镇压学生和教师的自由主义和社会主义运动。赫尔巴特对此退避三舍，后来干脆离开哥尼斯堡，回到格廷根大学，甚至想躲到国外去。1837年，普鲁士汉诺威公爵悍然废除已经建立的人民宪法，格廷根大学7位著名教授联名抗议，反对倒行逆施。结果，这七个人都被公爵撤职，其中3人被驱逐出境，这就是当时著名的“格廷根大学危机”。人们纷纷同情和声援被撤职的教授，唾骂那些“眷恋利禄、卑躬屈膝、恬不知耻”的人，赫尔巴特就是其中不光彩的受到非难者之一。赫尔巴特后来写了《关于格廷根的事变》（Erinnerung an die G?ttingische Katastrophe，1837）一书为自己辩护，认为要将政治与学术截然分开。但是，这种行为表露了赫尔巴特对封建势力的妥协退让，暴露出他的政治思想的保守。

二、哲学思想

赫尔巴特教育思想的一个重要理论基础是他的哲学观。有的学者甚至认为，“他是从教育学出发而走向哲学的。”[9]

显然，赫尔巴特不是德国古典唯心主义的著名代表。但是，他受康德和费希特的哲学影响较大。还在中学时代，赫尔巴特就发表过关于康德道德哲学和至善观念的演讲，并深受称许。在耶拿大学，他又师承康德学生费希特。因此，无论是在哲学还是教育学上，他都深受康德思想的影响。

赫尔巴特认为，宇宙万物是由一种不变的“实在”构成的，它的真实本性隐藏在事物的内部，人们不可能真正认识它。但是，这种不变的“实在”构成的事物在它们互相发生联系、影响时，会产生一种虚幻的可变外表，人们通过感官可以感觉到它，从而获得关于事物的表象，产生观念。在这个意义上，赫尔巴特认为“一切概念都毫无例外地是时间和经验的产物。”

唯心主义在人类认识的发展过程中产生过积极的作用。特别是在思维与存在的关系上，它阐发了思维及其形式（概念）对存在的能动作用，从而发展了观念论。赫尔巴特正是由此提出“观念心理学”和教学论的。

赫尔巴特道德教育理论的一个重要依据是伦理学，即实践哲学。他的伦理学思想来源于康德。他赞同康德提出的把理论哲学和实践哲学分开，以及不变的、普遍的道德原则，企图把人类的一切行为都归纳到绝对的道德规范之中。他试图以“道德观念”取代康德的“绝对命令”。他认为，有五种道德观念调节着社会和人的道德行为。这些道德观念是维护社会秩序的永恒不变的真理。他详细阐述了这些道德观念，认为每一种道德观念都包含着权威性的知识，人们可以通过教育产生一种独立的判断。这种判断是对各种道德观念审视的结果。

赫尔巴特论述了这五种道德观念。

1.“内心自由”的观念

这是指一个人的愿望、倾向和情欲要摆脱外在影响的束缚，服从“理性”的判断。要做到这一点，需要对善有充分的认识和足够的责任感，在欲望与理性发生矛盾时，使理性克服欲望。他所说的善的责任感类似康德的意志自律。赫尔巴特还援引柏拉图的伦理学解释内心自由的观念。柏拉图曾经提出，智慧、勇敢、节制、正义是人的四种美德，这四种美德得到体现的社会就是理想的社会。赫尔巴特认为，内心自由的观念就是智慧、勇敢和节制的三位一体。但是，内心自由的观念只能使人决定行为的方向，还不能使人成为有道德的人。

2.“完善”的观念

当人们进行内心的更改判断的时候，容易产生内心矛盾。这里，人们不仅应该有正确的辨别力，而且要有完善的意志，不能凭一时的冲动行事。理性和意志是相辅相成的。一个人缺乏正确的辨别力，就无以分辨善恶；缺乏坚定的意志，理性所指引的善的方向就得不到坚持。赫尔巴特认为，意志的本身有深度、广度和强度三个维度。意志的完善是指在这三个方面都达到圆满的状态。

3.“仁慈”的观念

仁慈就是“绝对的善”，即宗教所称的仁爱。赫尔巴特认为，人与人相处要仁爱。当个人的意志与他人的意志发生冲突时，应该以仁慈为本，服从别人的意志，这样，人与人之间就不会产生“恶意的冲突”。如果每个人都有这种善意，自己的意志就能与他人的意志相协调，就能保持社会的稳定和生活的安定。

4.“正义”的观念

然而，在实际生活中，人们之间的意志冲突是不可避免的。当两种以上的意志发生冲突时，为防止纷争，人们应该以正义的观念来调节自己，做到克制自己，遵守法律，互不侵犯。如果做到这一点，就能维持一个稳定的社会秩序。

5.“公平”的观念

假如一个人的行为违背了上述观念，就应该意识到自己的行为应该受到相应的回报，即善有善报、恶有恶报。

赫尔巴特指出，这五种道德观念是一个不可偏废的相互联系的整体。它们应该按照一定的比例构成，某一种观念既不能缺少，也不能过多或过少。在上述五种道德观念中，前两种是调节个人道德行为的，后三种是调节社会道德行为的。他还从这五种道德观念中推演出五种社会学的观念：由内心自由的观念推演出必须使学生获得理想社会的观念；由完善的观念推演出必须使学生获得文化系统的观念；由仁慈的观念推演出必须使学生获得行政的观念；由正义的观念推演出必须使学生获得社会法制的观念；由公平的观念推演出必须使学生获得奖惩的观念。

显然，它反映了当时德国封建专制下软弱的资产阶级的愿望。一方面，他主张平等、自由、公正、仁爱等，显然，这些口号是与封建极权相对立的，反映了新兴资产阶级的呼声。另一方面，他又主张维护当时的封建社会秩序，这是符合容克地主利益的。

三、心理学思想

赫尔巴特把心理学作为教育学的重要理论基础。在一篇题为《对某教学法文章的思考》一文中，他写道：“我以20多年时间研究形而上学和数学，同时还进行自我观察、经验和实验，这一切都是为了发现真正的心理学的基础。我之所以从事这种并非轻而易举的探索的动机，主要在于我深信在我们教育领域中存在的大部分缺陷是由于缺乏心理学的结果。我们必须首先建立这一门科学，然后才能把握及确定在一堂课中什么是正确的和什么是错误的。”在《普通教育学》中，他提出：“教育者的第一门科学，虽然远非其科学的全部，也许就是心理学。应当说是心理学首先记述了人类活动的全部可能性。我相信认识这样一门科学的可能性与困难：我们了解它需要很长的时间；而我们要求教育者了解它，将需要更长的时间。”[10]因此，如果脱离了他的心理学，就不可能正确理解赫尔巴特的教育思想。

（一）赫尔巴特心理学的基本特点

赫尔巴特公开宣称心理学是一门科学，它的基础是经验、形而上学和数学。赫尔巴特心理学的基本特点有以下几点。

第一，心理学不是实验的科学，而是经验的科学。赫尔巴特提出，心理学应该以经验而不是实验为基础，在他看来，经验与实验是不同的。经验是科学的属性，所以科学心理学不能不建立在经验之上。心理学虽然是一门科学，但它与物理学不同，它主要属于哲学性质的科学，其研究方法是观察和计算，而非实验。因此，它不属于实验科学之列。

第二，心理学不是描述性科学，而是研究心灵的数学法则。数学是心理学的基础，这与赫尔巴特思想中的思辨性相一致。他认为，数学的方法是心理学和物理学的又一区别。物理学应用两种科学的方法：计算法和实验法。而心理学仅用前者。在《科学心理学》一书中，赫尔巴特详细论证了心理学与数学的关系。

第三，心理学不应建立在生理学的基础上。19世纪中期，许多研究心理学的人主张把心理学与生理学结合起来。赫尔巴特对生理学不感兴趣，他认为，我们决不能由生理学入手来研究心灵的问题。这是与他反对把心理学看作实验科学相对应的。

但是，赫尔巴特反对把心理学和生理学结合起来并不意味着他否认心理和身体的关系。他曾经分析过身体状况和心理活动的关系。例如，身体的状况可阻止一个观念的引起（如睡眠），这是压抑作用。身体的状况也可使一个观念易于引起（如酒醉或狂热），这是强化作用。感情或观念可引起运动（如情绪激动），这是心理和身体的互相合作。

第四，心理学是非分析的。赫尔巴特认为，心灵是统一的，它不能分割为部分。因此，在这方面，他与英国的经验主义者不同。其实，正是因为心灵是统一的，所以心理学不能归之于实验科学。

赫尔巴特否认分析主要是反对心灵被区分为个别的官能。但是，他并没有彻底摆脱对观念的元素分析，他把这种元素纳入数学的公式之内。现代心理学家铁钦纳（E. B. Titchener）曾称德国心理学家费希纳（G. T. Fechner）的心理分析得之于赫尔巴特，也说明了这一点。

（二）观念

赫尔巴特认为，世界是由无数个“实在”组成的，人的心灵也是一种“实在”。心灵的活动，便是“观念”（英文为idea，德文为Vorstellung）。人的全部心理活动是各种观念的活动。观念是他的心理学中一个核心概念。它是指事物呈现于感官，在意识中留下的印象。在赫尔巴特看来，人的一切心理机能只是观念的活动，心理学就是研究观念活动的科学。因此，他的心理学又称观念心理学。

赫尔巴特对观念的阐述受洛克（J. Locke）、莱布尼茨（G. W. Leibniz）等人的影响。他把观念的相互联合与斗争看作心理学的基本内容。他反对官能心理学将灵魂分解为各种不同的官能，认为灵魂是统一的。他指出，旧心理学用“官能”来解释一切，新心理学必须以“观念的运动”来解释一切。

观念时刻处于活动状态。赫尔巴特试图用力学来解释观念活动。他的心理学是观念的静力学和动力学。根据他的动力学观点，观念在不同时间有强弱的差异，彼此互相吸引或排斥。不同观念在性质上是有区别的。这样，一个观念不至于变成另一观念，以保持观念的清晰性。观念的清晰性体现了观念自我保存的趋势。由于不同的观念有强度上的差异，每一观念与其他观念发生关系时，努力实现自我保护。观念的每一运动都限于两个定点之间，即完全受制止的状态和完全自由的状态。他认为，一个观念a可阻止另一观念b，其相关的法则可用含有a、b二项的方程式表示之。a、b代表观念的强度。他认为，观念有三种变量，即时间、强度、质量。

观念的对抗可减弱彼此的势力。相反的观念互相抵制的根源在于灵魂的统一性，观念是这个统一性的保护者。观念的这种保护作用是非常必要的。各观念若不因对立而互相抑制，就没有观念的分化，所有观念就会共同造成心灵的单一行动。换句话说，那些可以合成一个心理行动的观念，不互相抗拒。实际上，由于观念的数目繁多，因此，由彼此对抗而引起的抑制是意识的一个准则。

然而，观念不会因相互抑制而完全消失。当观念产生对抗时，弱的观念只是做必要的“退让”，减弱其强度或清晰性，由一种现实的状态，退为一种潜在的状态。因此，受压抑的观念仍然存在，它只是处于一种“无意识”的状态。

（三）意识阈

赫尔巴特认为，由于观念具有引力和斥力，人们只能意识一定的对象或注意有限的范围，不能同时注意两个观念，除非它们联成一个复杂的观念。他由此提出了“意识阈”的概念。他说：“一个观念若要由一个完全被抑制的状态进入一个现实观念的状态，便须跨过一道界线，这些界线便为意识阈。”[11]强有力的观念处于阈限之上，为“意识的”；本质微弱或因受抑制而变得微弱的观念，处于阈限之下，是“无意识的”。可见，被人们意识的观念是从无意识的观念之中，选取那些和自己调和的观念而产生的。在阈限之下的观念，只有和意识的统一相调和时，才可能不遇阻力升入阈限之上。占意识中心的观念只容许与它和谐的观念出现于意识上，与它不和谐的观念则被抑制下去，降入无意识的状态。

观念是能动的，相应地，意识阈也不是固定不变的。意识和无意识可以互相转化。一种观念被逐出意识，降落在阈限之下，但是，它们只是减弱其强度，并没有消失。一有机会，它可以通过有关意识观念的吸引从意识阈限之下进入意识阈限之上。也就是说，随着时间的变迁，意识阈限上的观念可以转入阈限下而成为无意识的。相反，被抑制的观念也可以从完全受抑制的状态进入自由的状态。

赫尔巴特的“意识阈”在心理学上具有承前启后的作用。我们知道，他的“意识阈”的设想受到莱布尼茨的启发。他所说的被抑制的观念类似于莱布尼茨的“小觉”（petites perceptions）。同时，他的“意识阈”思想又被冯特（W. Wundt）和费希纳吸取。冯特曾经引用赫尔巴特的无意识来解释知觉和统觉。费希纳在赫尔巴特的启发下，研究阈限之下的感觉的强度，即所谓“负的感觉”。弗洛伊德（S. Freud）早年对于潜意识的概念也直接来源于赫尔巴特。

（四）统觉

赫尔巴特把观念的同化与相互融合说成是“统觉”。统觉是赫尔巴特心理学的基本概念。他认为，统觉的过程就是把一些分散的感觉刺激纳入意识，形成一个统一的整体，组成“观念团”教学的过程从心理学上看就是统觉的过程。

从观念活动来说，相同或相似的观念容易互相联合，进入意识的领域。因此在教学中，教师要善于利用可以激发学生观念融合的知识，使新知识与学生头脑中原有的知识更容易、更紧密地结合起来。新旧观念结合得越多，范围越大，学生掌握的知识就越广、越容易被理解、越牢固。

就观念团的产生而言，赫尔巴特认为，有下列两种情形。

第一种是融合。它是指性质相同的观念或同一连续体的观念混为一体。例如，红蓝混合而成紫色。

第二种是复合。属于不同的连续性的观念不相对抗时，也可联合起来。例如，声音、形状、颜色可造成单一体。

不能相互融合的知识可能相互抑制。已经进入意识阈的某种观念由于受到抑制会被贬到阈限之下，造成学习上的遗忘。因此，对学习来说，研究观念的抑制也非常重要。

赫尔巴特认为，势力相等的两个观念可以完全互相抑制。但是，势力不相等的两个观念永远不能互相抑制，二者可以并存，合现于意识之内。三个或三个以上的势力不相等的观念也可合成一个意识的产物，也可有一个观念完全受了抑制。

较强大的观念既然不能完全抑制较弱小的观念，那么，较弱小的观念完全抑制较强大的观念更是不可能的。因此，两个势力不相等而同时发生的观念，谁也不能排斥对方于阈限之下。

莱布尼茨首先使用了“统觉”这个名词。赫尔巴特吸取了莱布尼茨的思想。他和莱布尼茨一样，认为升入意识的任何观念，都可引起统觉。但是，他的统觉思想与莱布尼茨也有区别。莱布尼茨提出，完全独立的单子是成立的。赫尔巴特则认为，观念须先在意识的统一的整体之内。

赫尔巴特把人的全部心理活动都看作各种观念的活动，认为观念的联合和斗争是心理活动的基础。他提出，观念是人的大脑与外界事物相互作用的结果，观念体系是新旧观念同化的产物。他把这种观念及其统觉论应用于教育中，就是要说明教育是如何通过感觉经验的作用使学生不断掌握新知识的。赫尔巴特的这个观点既是对前人理论的发展，也是与后来的儿童研究运动相符合的。美国心理学史专家墨菲（Gardner Murphy）曾对赫尔巴特的统觉论做出这样的评价：“内心冲突的基本概念——根据赫尔巴特的描述，这种冲突，任何时候看来都是继续在意识的组成部分之间进行着的——就‘斗争’和‘心灵内部的动乱’的意义来说，当然是十分‘能动的’，十分富有内容的，足以很容易地同随之而来的浪漫主义时期和进化论时期对能动性的普遍强调吻合一致。”[12]

赫尔巴特否认心理本质的可知性，否认心理生理基础的研究，把人的全部心理活动都归结为观念的活动等，因此，就其整个体系而言，他的心理学是不科学的。但是，他的心理学思想中不乏合理的因素，例如，他提出观念的对立与融合、意识阈限转化等。此外，他的无意识说和意识阈概念，对心理活动研究的数量分析等，对费希纳心理物理学和弗洛伊德的精神分析产生了直接影响。

赫尔巴特对心理学的研究以及把心理学作为教育学的基础的思想反映了教育理论发展史上的进步趋势。他的教育心理学、特别是观念心理学思想在教学上的应用是传统教育理论的经典理论，对推动西方教育学的发展产生了积极的影响。