一、论教育的三个层次的目的

赫尔巴特在担任家庭教师期间就意识到明确的教育目的对教育活动成功的重要性。他说：“以我之见，教育的目的是使孩子摆脱偶然的游戏，若出现为人所不容的无把握性，那么就根本不要去想对年轻人进行有意的教育；因为，偶然的事情比起父母和教师的极其细心的工作来所起的教育作用要强得多。教育因其教育计划的可靠性才具有自身的价值；教育总是在无把握的时候就用高概率来预测自己的成功与否；在非常情况下，教育的成功与否若纯是些可能性而已，就会终止教育。”[13]

赫尔巴特的教育目的是什么？对此，我国教育理论界的观点并不一致。有的学者认为，赫尔巴特的教育目的旨在维护容克封建贵族的统治秩序，培养封建统治阶级所需要的人才。也有的人认为，赫尔巴特的教育目的反映了新兴资产阶级的要求，培养适应德国资本主义经济和政治需要的人。赫尔巴特的教育目的究竟如何呢？

在《普通教育学》第二章中，赫尔巴特指出，要在教育上寻求一种统一的目的是不可能的。他论证了教育的可能的目的和必要的目的。

赫尔巴特认为，由于人的追求是多方面的，教育目的也是多方面的。因此，从教育的本质来看，统一的教育目的是不可能产生的。但是，这种教育目的的多方面性并不意味着人们不能归结出一个或几个主要的教育目的。教育目的既有多样性，也有统一性。要剖析这一问题，首先要分析制订教育目的的根据。

在制订教育目的的根据上，赫尔巴特认为，教育者要着眼儿童的未来。他说：“教育者要为儿童的未来着想，因此，学生将来作为成年人本身所要确立的目的，这是教育者当前必须关心的；他必须为使孩子顺利地达到这些目的而事先使其做好内心的准备。”[14]可见，教育目的的制订应该按照未来成人——既非教育者、又非儿童——的意向目的和道德目的来区分。从这里可以看出，赫尔巴特的教育目的论与斯宾塞的生活准备说是一致的，他们都主张今天的教育是为了儿童明天的生活。

教育者如何才能事先把握学生将来才有可能达到的目的？

首先，赫尔巴特认为，在真正人类的较高级活动领域中，社会分工不应该分化到每个人相互不了解的程度。也就是说，尽管社会存在分工，但不同职业之间还是存在着联系，不同职业仍然有沟通的可能性。这就决定了教育为学生未来服务的可能性。

其次，赫尔巴特认为，虽然人们从事的职业不同，但是，每个人必须从事一项工作，这种可能从事的工作是教育者现在就应该关心的。赫尔巴特说：“大家都必须热爱一切工作，每个人都必须精通一种工作。但是，这种专一的精通是各人所意向的事情，而多方面的可接受性，只能产生于个人从一开始就做出的多方面的努力之中，这就是教育的任务。因此，我们把教育目的的第一部分叫作兴趣的多方面性，但我们必须把兴趣的多方面性同过分强调多方面性，即许多事情都浅尝一下，区别开来。”[15]在教学过程中，兴趣是首要的目的。他说：“教学计划要根据各种情况设想到各种差别，从而应当突出一般目的，即把多方面的、尽可能平衡的和结合得很好的兴趣（智力的真正发展）作为一切详细的教学过程的目的放在首位。”[16]

赫尔巴特把教育者要培养的这种多方面性称为“平衡的多方面兴趣”或“一切能力的和谐发展”。兴趣是相对知识而言的。在他看来，知识是人们在分工制度下从事自己的职业所必须具备的。由于知识可以通过教学获得，因此，教育者应该把握学生将来的“可能的目的”或直接的目的。

同时，他又指出，培养多方面兴趣并非是对多方面知识的浅尝辄止。要使学生爱好一切活动而精通其中一门。这种多方面性反映了资本主义生产复杂的分工对教育提出一种客观要求。他把这种目的称为可能的目的。

除了培养兴趣外，教育还有更高层次的目的，这就是培养学生的品性，品性在心理学上相对应的是性格。这是教育的必要的目的，也是最高的或终极的目的。赫尔巴特认为，教育的目的在于借助知识的传授使受教育者能明辨善恶，陶冶意志，养成去恶从善的品德。他指出：“教育的唯一工作与全部工作可以总结在这一概念之中——道德。”[17]为什么他把品性培养作为教育的最高目的呢？这主要有两方面的理由：一方面，道德是人人都应该具备的，否则，我们就可能培养出有才无德的人，这种人必然违反社会秩序，给社会带来危害；另一方面，对个人来说，能力发展是有限的，并非每一个人都能够在一切能力上得到和谐发展。但是，个人的道德发展是无限的，在一切人身上都能培养理想的品性。

再次，他从学生个性发展的角度来考虑教育目的。赫尔巴特认为，教育的起点是个性。一个有智慧的教师应该尊重学生的个性。他反复强调，教师要尽可能不侵犯学生的个性。从赫尔巴特把培养个性当作一个教育目的中，可以看到，他的这种思想受到了康德的影响。赫尔巴特主张尊重个性、把个性当起点同时也反映了当时德国资产阶级要求进步的呼声。

在个性、多方面性及道德的关系上，赫尔巴特认为，它们是相互联系的。首先，他把培养学生对知识的浓厚兴趣看作实现最高教育目的的首要条件。没有兴趣，就不可能有真正的道德教育。兴趣又必须是多方面、均衡的。因为教学中如果只有单一的兴趣，或者某个方面兴趣过度，就会出现与完全缺乏兴趣相同的结果：破坏完善道德的培养。因此，兴趣必须向多方面发展，多方面的兴趣构成一个匀称的统一整体。其次，多方面兴趣的培养是个性的多方面发展的教育。他指出，教师要使个性向多方面性发展，使个性与品格及多方面性相适应。个性愈益同多方面性相融合，品格即愈益易于驾驭个人。他所说的个性与多方面性实际上是当时资产阶级个人发展的要求与社会需要的反映。三者的配合既为实现教育的最高目的——道德的完善奠定基础，又为实现可能的目的创造了条件。赫尔巴特有时把教学放在第一位，有时又把训育放在第一位，原因就在这里。他说：“假如道德在多方面性中没有根基的话，那么，我们自然可以有理由撇开教学来探讨训育了；那样的话，教育者就必须直接控制个人，激发他，驱使他，使善在他的身上有力地生长起来，使恶劣的习性销声匿迹。教育者可以自问，这样一种人为的、被强调的单纯的训育至今是否有可能？假如不可能，那么，教育者必须有一切理由假定，人们首先应通过扩展了的兴趣来改变个性，必须使其接近一般形式，然后才可以设想个性有对普遍适用的道德规律发生应变的可能；同时在对付过去业已变坏了的儿童时，除了应考虑他现存的个性以外，还应着重估量他对新的和较好的思想范围的可接受性与他接受它们的时机。”[18]因此，教育目的的三个部分是相互联系的。

二、教育目的论的特点

从总体上看，赫尔巴特的教育目的论有以下几个特点。

（一）教育目的应该重视儿童广泛的兴趣

赫尔巴特在从事家庭教育时就注意到培养学生的兴趣。在《普通教育学》中，他所说的可能的目的也在于培养匀称的多方面兴趣，以适应未来成年人的需要。

（二）教育目的是由教师根据儿童的未来生活的需要制订的

在他看来，今天的教育是为了明天的生活。他之所以持这种观点与当时的时代背景有关。在当时的德国，资本主义工业和经济发展还比较缓慢，未来的生活似乎是可以把握的。正如赫尔巴特自己提出的：“对我们来说，问题仅仅在于：我们能否预料未来人的目的，替他早一点把握这些目的，并为他追求这些目的，这样他总有一天将感激我们。假如是这样，我们便不需要其他各种进行教育的理由了”[19]。

（三）在教育目的的制订中重视儿童的个性

赫尔巴特认为，学生是个别的人，“即使对人类做最纯粹的、最成功的描述，这种描述却同时也始终是对特殊的个人的说明。”[20]因此，教育应该以学生的个性为出发点。一个真正的教育者应该尽可能避免侵犯个性，让个性具有的鲜明的轮廓明显地显露出来。他进一步论述了个性与多方面性的对立统一关系，认为个性应该广泛地与多方面性融合起来，统一在教育目的的各成分之中。

赫尔巴特虽然主张在教育中重视儿童的个性，但他反对教育者迁就儿童。他曾经指出，如果人们要求成年教育者迁就儿童，为其创造一个儿童世界，这就意味着人们提出了不允许提出的要求，因此，它将不可避免地要遭到自然的惩罚。

（四）教育目的反映了民主性，具有鲜明的阶级性

赫尔巴特的教育目的反映了当时德国资产阶级政治上要求民主，经济上要求发展的需要。他说：“多方面性是没有性别、没有等级、没有时代差别的。它具有灵活性与普遍存在的可接受性，适合于男女老少，任意地存在于贵族和平民身上，存在于雅典和伦敦、巴黎和斯巴达。”[21]

（五）教育目的培养的是全面而又专业的人才

为了适应资本主义经济发展，赫尔巴特希望培养的是一切能力得到和谐发展的，又专精于某一行业的人才。

从赫尔巴特对教育的必要目的的论述中，我们可以发现：

第一，他批评了仅仅把道德当成一种约束的现象，主张使五种道德观念成为学生自己的意愿。他指出：“道德只有在个人的意愿中才有它的地位，所以我们当然先应该这样来理解：德育绝不是要发展某种外表的行为模式，而是要在学生的心灵中培养起明智及其适宜的意愿来。”[22]也就是说，应该使学生养成一种道德性格或道德意志。从这里可以看出，赫尔巴特并不仅仅重视传授道德知识，而更强调道德自律。

第二，教育终极目的的达成依赖于直接目的的实现。培养理想的道德与培养个性、兴趣并非截然对立的。欲达到教育的最高目的，须研究受教育者的心理活动及规律，方能制订合理有效的方法。他说：“假如仅仅向上看到我们的最高目的，那么个性与人世间的多方面兴趣通常就会被遗忘掉——直到不久之后连最高目的也被遗忘掉为止。”[23]“教学的最终目的虽然存在于德行这个概念之中，但是，为了达到这个最终目的，教学必须特别包含较近的目的，这个较近的目的可以表达为‘多方面的兴趣’”。[24]

第三，最高目的的实现需要多方面的、持续的努力。他认为，终极目的不是个别教师、学科所能完成的，需要全体教育者和社会的共同努力。更需要受教育者的终生努力。