卡尔·威廉·冯·洪堡（Karl Wilhelm von Humboldt，1767—1835）是在德国18世纪末19世纪初新人文主义鼎盛期涌现出来的杰出思想家。他作为普通语言学的奠基人，在语言学研究方面著作等身，并专门探讨过汉语和汉字的问题。但洪堡的语言研究是他在新人文主义的时代氛围下对“人的研究”（das Studium des Menschen）的一部分。他对人的研究不仅旨在探索人的精神世界，追求古希腊人精神和肉体和谐统一的理想，而且努力把新人文主义思想付诸教育实践。因此，洪堡是德国重要的新人文主义教育思想家。他不仅与歌德、席勒有着深厚的个人友谊，而且还共同创立了德国历史上的古典主义，被称为是在德意志辉煌的古典主义金字塔的鼎足之一。洪堡在文化哲学、政治学和教育学上对德意志民族的深远影响超过歌德和席勒，尤其是他领导了普鲁士的教育改革，不仅在德国，乃至在欧洲的教育史上占有重要的地位。

—、生平与教育活动

1767年6月22日，洪堡出生于普鲁士王国波茨坦的一个贵族家庭。父亲曾是普鲁士军官，母亲出身豪门。洪堡家庭与普鲁士王室和贵族阶层的关系一直相当密切，这对洪堡的生活氛围和所受的教育影响很大。欧洲贵族阶层素有请家庭教师来教育子女的传统，洪堡家也不例外。洪堡家庭请了当时著名的教育家和儿童文学家卡姆普[7]（Joachim Heinrich Campe）给孩子启蒙。卡姆普是德国早期民主思想家，他的思想深受法国启蒙主义教育家卢梭的影响，主张人皆天赋善性，教育应顺乎自然，促进个性自由发展。这种根植于古希腊文化的人本主义思想对洪堡的童年教育和对洪堡日后形成德意志新人文主义教育思想的作用不可低估。卡姆普虽于1777年离开洪堡家，但洪堡成年之后一直与其保持交往。此后，洪堡家庭又短期请过几个家庭教师，但都不甚理想，最后决定由孔特（Gottlob Johann Christian Kunth）接管洪堡兄弟俩的教育。孔特虽是一个迂腐乏味的学究，但他学多识广、博古通今，他对洪堡兄弟的教育影响了他们的一生。特别是洪堡父亲1779年去世后，孔特实际上承担了全面负责洪堡兄弟俩教育的任务。

1787年，洪堡和他的弟弟由孔特陪同前往法兰克福大学学习。一个学期后他转到格廷根大学。格廷根大学是当时欧洲进步思想的圣地，德国新人文主义运动主要发起人夏夫特斯堡（W. Shaftesbury）、盖斯纳、海纳（Ch. G. Heyne）都是这座古老大学的教授。格廷根四个学期的学习，对洪堡来说是一个重大的转折，格廷根大学的早期人文主义气息对洪堡的影响不亚于日后在耶拿大学与古典主义代表席勒、歌德的交往。在格廷根，他马上成了新人文主义的忠实追随者。

在格廷根大学期间，洪堡所交往的朋友都比他年长。他开始“成型”，开始走他独特的人生道路。1788年9月至1789年1月，洪堡由格廷根出发，在美茵茨河和莱茵河流域做了第一次长途漫游。他在杜塞道夫拜访了德国新人文主义时期著名的思想家、哲学家亚考比（Friedrich Heinrich Jacobi），两人一起探讨了康德哲学。他们之间的私人交往和通信一直保持到亚考比去世。

1789年7月18日，巴黎市民冲破巴士底狱后的第四天，洪堡与童年时的老师卡姆普结伴，由布鲁塞尔前往巴黎。和当时大多数的贵族学者有所不同的是，洪堡不仅只是想读万卷书，行万里路，增加人生的阅历，而是要亲自去巴黎向法国大革命致敬。

1789年底，洪堡在柏林普鲁士高级法院任职，后又在外交部当见习生。然而，1790年他辞退了官职，回到了自己的书斋。1794年，洪堡前往耶拿大学，因为那里集中了当时著名的人文主义思想家歌德、席勒、费希特等。

1796年母亲去世后，洪堡则举家迁往意大利，后因战争而辗转维也纳和巴黎。在这以后的近10年时间内，除了1801年短期回国外，洪堡主要生活在欧洲各国。1802年，洪堡在普鲁士驻罗马教廷办事处谋得一个闲职，这样他有机会把大量的时间和精力放在西方古代文化的研究之上，特别是放在古希腊文献残片的研究之上。这一系列的考察研究对洪堡逐步形成新人文主义教育思想有着举足轻重的作用。

1806年，普鲁士在普法战争中的全面崩溃更加唤醒了洪堡对德意志国家和德意志民族的忧患意识。1808年，洪堡回到柏林。到柏林时，看到国土沦陷、民心涣散的社会现实，与费希特一样，他迅速地走出理论和古典主义理想的梦境，投身于民族救亡运动。1808年后，在普鲁士具有进步资产阶级思想的贵族的积极倡导下，普鲁士国家开始在政治、军事、经济、农业和教育等领域开展了广泛的改革。普鲁士自由主义贵族、普鲁士政治改革发起人施泰因男爵（Freiherr von Stein）推荐洪堡担任内政部文化教育司司长。洪堡起初很犹豫，再三推辞，但1809年2月20日，普鲁士国王仍正式任命洪堡为内政部文化教育司司长。从此，洪堡开始了他为期16个月的教育改革，史称“最有影响的文化教育司司长”。他上任仅仅14个月之后，即于1810年4月29日提出了辞职申请。1810年5月25日，普鲁士国王接受了洪堡的辞职申请。洪堡在短短的时间内为普鲁士教育改革做出了一系列影响深远、意义重大的决策。

洪堡后来还担任过枢密大臣、普鲁士政府驻奥地利大使等职。去职后，他从事理论研究。洪堡晚年研究的重点是语言哲学和纯语言研究。洪堡从人类不同语言的不同结构出发，探讨了人类精神发展的阶段性和异同性的问题，因为洪堡认为语言乃是精神力量的主要表现形式，介于人与世界之间，要了解人，要了解一个民族的特性，必须从语言着手。由此，可进一步看到洪堡的基本立场。

1835年4月8日，洪堡在柏林逝世。

二、洪堡与新人文主义教育

洪堡是德国教育史上新人文主义教育思想的代表人物。他不仅在科学理论上，同时也在教育改革实践上丰富了新人文主义。1793年，洪堡在《关于古代研究，特别是有关古希腊研究》和《简论古希腊人》等文中提出，学习古希腊主要不是为了获得美感，而是增长历史认知，起一种“形式”作用。洪堡认为，古希腊作为人类童年期的民族和国家符合卢梭理想的自然人，它所具备的特点更接近纯粹的人性，而受民族、习俗、阶层和社会职业分工限制的现代人正好可以“历史”地通过古希腊了解本真的含义。因此，在这层意义上学习古希腊，对洪堡来说首先是一个人和对人教育的问题。洪堡的新人文主义精神在于，学习古希腊一方面要借鉴历史，认识古代民族的特点；另一方面在于回归现实，并不照搬古代。因此，洪堡的新人文主义在本质上超越了盖斯纳、海纳和沃尔夫。例如，洪堡在评价席勒的新人文主义精神时说：“席勒认为以古希腊为榜样，目的在于最终放弃古希腊这个榜样，这是个天才性的思想。”[8]他还认为，歌德也是一个以古希腊精神为本质、但生活在现实生活中的人，是人性完美化的典范。因此，在洪堡看来，只要学习以歌德、席勒为代表的古典主义文学，就不必再去学习古希腊的东西了。

洪堡的新人文主义教育思想主要表现在建立柏林大学上。柏林大学的建立使德国新人文主义运动在建设新式大学方面有了完美的终结。此外，它还表现在德国特有的文科中学（Gymnasium）的建构思想上，新人文主义取代了原先的神学中心论。德国文科中学直至今天仍保留着语言文学，特别是古典语言文学为中心的特点。值得一提的是，洪堡的新人文主义教育思想是与启蒙教育思想格格不入的。启蒙教育重视的是以客观社会生活为目的，以科学实证精神为宗旨的教育，是面向客体的。而新人文主义教育则更关心人和个体、自我的问题，是面向主体的，语言则被视为人的存在之本质。新人文主义教育在资本主义上升阶段，特别是在人的异化过程中具有一定的积极意义。洪堡曾指出：“即便是最下层的临时工也和受过最良好教育的人一样具有同等的、原始的人性，人人都有人的尊严。”[9]当然，洪堡的新人文主义教育思想难免有主观唯心主义的痕迹。

三、对教育改革的设想

普鲁士的教育改革从某种意义上讲是施泰因—哈登贝格改革运动中的最后一个环节。这场改革运动最初集中在农业、政府机构和经济方面，后来又扩展到教育方面。从教育改革的目的来看，旨在以新人文主义理想来培养资产阶级“新人”。

洪堡在成为普鲁士的文化教育司司长之前并未从事任何教育方面的工作，并不是教育家，而是一个自我主义者。他似乎并不具备教育家的天分，不仅没有任何教育实践，而且在教育理论方面也没有特别建树。尽管当时报纸杂志上接连不断地探讨教育和教学问题，但洪堡在1809年之前并未参加这方面的讨论。他的《国家功能之界定的理论尝试》（Die Grenzen der Wirksamkeit des Staats）一文尽管涉及教育问题，但其着眼点主要是国家的权限和人的自由发展的关系，而没有具体阐述教育的方法或其他教育家所关心的问题。但如果我们把新人文主义思潮看成当时的时代精神，并把教育家首先视为是注重内在修养和品格完善的人，那么，毫无疑问洪堡是这样的教育家。因为对洪堡来说，最重要的是“做人和做有教养的人”[10]，他把教育视为人的本质，所以一旦委他以教育改革之重任，他就能把新人文主义思想全部注入教育，形成以人为本的教育思想。从这层意义上讲，他的教育思想达到了极高的境界。

洪堡的新人文主义教育思想的核心是“普通教育”（Allgemeinbildung），这一概念包含多层意义，并在洪堡的论述中反复出现，可以说是洪堡教育理论的原点和终极。德语词“allgemein”可译为“普通的”“全面的”“一般的”和“完全的”等意，在此与“教育”（Bildung）组成合成词，本文选择了“普通教育”的说法，主要是从洪堡反对封建的等级教育、提倡人本思想出发而言的，洪堡意义上的教育是普通的、因而也是普遍的。洪堡的“普通教育”观和当时很有影响的卢梭教育思想是一脉相承的，即人生来是自由的、平等的，在自然状况下，人人都享受着这天赋的权利。只是人类进入文明状态之后，才出现了人与人的不平等，产生了特权和奴役现象，使人失掉了自己的本性。在这个基础上卢梭提出了他那著名的“自然教育”观，而洪堡通过他的“普通教育”，强调要通过教育把人从等级制度的桎梏中解放出来。因此，洪堡的教育改革目标是：“促进普通教育……普通教育要在普通学校、而不是在为某些特殊目的设立的学校进行。”[11]

在洪堡看来，“普通教育”和“特殊教育”（spezielle Bildung）是两种不同本质的教育方向。“通过普通教育应使全部力量，即人自身得到强化和协调，获得升华；而特殊教育的目的仅仅在于让人获得实用的本领。”[12]可见，洪堡的“普通教育”概念始终涵盖了完全的人的培养的含义。洪堡1793年前后曾写过一篇题为《人的教育理论》（Theorie der B：Idung des Menschen）的文章。在这篇文章里，洪堡认为人文科学和自然科学二者必须结合起来，因为所有的科学都只有扎根于完全的人，扎根于人的完美的内心世界，才有意义。完全的人的培养目的在于促使每一个人得到和谐的发展。在洪堡看来，教育要把人真正当作人来培养，充分激发人内在的生命力，开阔人的视野，而不应该跟在某个具体的教育目的后面亦步亦趋，受制于“用”。因此，教育必须从“体”上着眼，应是“全面的”，即要唤醒人的内在的所有力量。洪堡写道：“人的真正目的——这儿指的是由人的永恒的理性、而不是由变化无常的兴趣爱好所决定的目的——是通过最高的、最合理分配的教育成为全面发展的人。”[13]

洪堡认为，教育除了必须是“全面的”之外，还必须是“纯粹的”，即教育除了发展人的内在能力之外，不再包含其他目的。教育的全面性不是要培养全才或是百科全书似的人物，也不是向人传授知识和技能，而是让人成为自由的研究者和创造者，让人具备去发现客观世界的能力。

洪堡的新人文主义教育思想虽然与以“用”为主的启蒙教育思想相左，但并不完全反对职业教育。他反对的只是单单根据职业和市场的需要去培养人。传统的封建等级社会中的各行各业就是按等级划分的，如果现在的教育改革以改善职业教育为目的，那么这无异于去促进等级教育，去恢复和振兴日趋没落的等级社会。所以，洪堡强调，任何职业教育必须以普通教育、以培养完全的人为前提，任何一个年轻人，无论他的门户出身，无论社会有什么需求，他都有权获得与人的尊严相符的教育。因此，洪堡不赞成把学校划分为贵族和平民学校，或是普通和职业学校。对他来说，学校及课程必须是统一和连贯的，每个人所受教育的区别在于就学时间的长短和由此产生的学习内容的多寡。洪堡指出：“每一个人，甚至是最穷的人，都应获得全面的人的教育。每个人获得的教育都应是全面的，所受教育的不同局限至少不能妨碍教育的进一步实施。每一个智力正常的人都有受教育的权利和属于他的位置，都可以在自我的逐步发展过程中寻找自己的命运。大多数人在离开学校后，至少有一段从纯粹的课堂到特殊机构的过渡。”[14]

洪堡在他1809年拟订的《哥尼斯堡学校计划》（Derk?nigs-berger Schulplan）和《立陶宛学校计划》（Der Litauische Schulplan）中精辟地阐述了如何推行“普通教育”的学校体制的设想。前者是他为在哥尼斯堡召开的改善教育事业的会议所做的准备，而后者则是他去立陶宛考察时的笔记。在这两个计划中，洪堡都极力呼吁建立统一的、连贯的“普通教育”体制。洪堡把教育过程视为一个不可分割的有机整体，这样他把设想中的“普通教育”体制具体划分为三个阶段。他不仅在《哥尼斯堡学校计划》，而且在《立陶宛学校计划》中都强调了这种划分。洪堡说：“从哲学上讲，教育设置应分为三个阶段：初等教育、学校教育（指中等教育）、大学教育。”[15]“作为自然阶段我只认可：初等教育、学校教育、大学教育。”[16]

“普通教育”则是三个教育阶段的核心。在《立陶宛学校计划》中，洪堡写道：“整个民族或国家，而非某个阶层所支持的学校，必须以普通教育为目的。生活的需求或行业中的具体需要，必须在结束了普通教育之后另行获得。如果两者加以混淆，那么教育就不纯正，结果既无法获得完全的人，也无法获得隶属各个阶层的纯粹的公民。”[17]国家公民和人在洪堡看来是两种互相对立的目的，由此产生两种互相矛盾的教育制度。洪堡带有强烈新人文主义色彩的“普通教育”，是对人、而不是公民的“全面的、纯粹的”教育，其目的是培养自由的人，而不是“把人从小就当作国家公民培养，从而使人的存在为公民的存在付出代价”。[18]因为在他看来，首先只有完善的人，才能成为民主国家中完善的公民。

在上述三个教育阶段的基础上，洪堡设想建立一个从初等学校、文科中学直到大学相互衔接的单轨制学校体系。在这个体系中，教学的每个阶段都和下一阶段挂钩，使毕业生或是能进入更高的学习阶段，或是结束“普通教育”进入生活，接受职业培训。值得重视的是，在洪堡构想的“普通教育”的三个阶段中都不直接包含职业教育，职业教育必须放在普通教育之后进行。无论在上述的哪一阶段，教师都是从事“普通教育”的，他们的任务是培养下一代走向生活，使他们或是具备继续升学的能力或是中断学习，选择工作。所以，应该说，洪堡的“普通教育”的三个阶段包含了双重的可能：一是学生可以进入“普通教育”的更高阶段；二是学生可以进入社会，参加职业培训。从这个意义上讲，洪堡尽管反复强**育的全面性和纯粹性，反对由国家出资兴办进行职业和技术培训的公民学校，主张把这种学校作为非正规学校，从三级教育体系中分离出来，但正是他的这种主张和他的“普通教育” 中所包含的双向可能导致了后来德国的双轨制职业教育的发展。

四、论初等教育

关于初等教育，洪堡在《哥尼斯堡教学计划》中写道：“初等教育仅仅是要让学生具备领会思想、口头表达、书面表达和理解文章的能力，使学生克服各类主要表述能力方面的困难。初等教育还谈不上是真正的教学，而只是为教学所做的准备，为教学创造条件。因此，初等教育只涉及语言、数字及度量等基本技能，用母语教学，因为采用什么样的教学内容对初等教育来说是无关紧要的。但如果此外还添设地理、历史和自然史的课程，那么这样做也不无道理。一方面是通过多方面的运用来加强经初等教育而发展起来的能力及参加初等教育所必备的能力；而另一方面也要考虑到那些结束初等教育后直接进入生活的学生，为此初等教育又必须超越最基础的教育。”[19]

为了进一步理解洪堡这段有关初等教育的论述，在这里有必要回顾一下18世纪末19世纪初普鲁士的教育情况。当时尽管开始推行义务教育，但学生的父母大多没有受过人文主义的“普通教育”，至多只获得过一些宗教方面的教诲，而不具备阅读、书写和计算的能力。以减少普鲁士的文盲为目标，通过初等教育造就断文识字的一代，要求每个人无论从事什么职业，都必须具备书信交流的能力，这种教育方针在当时无疑是一个很大的进步。

但洪堡在推行他的这一人文主义教育方针时，却阻力重重。原因是多方面的：首先，是传统家庭需要孩子作为劳动力，孩子就学意味着劳动力的直接损失；其次，当时有许多教师并不合格，没有完全掌握阅读、书写和计算的能力；再者，国家方面也有阻力，国家担心断文识字的臣民不再安于务农。当时流行的启蒙主义教育观点就是小学要和职业需要直接挂钩，因为家境贫困的学生一般不能继续升学，所以要利用初等教育来学点实用的知识。而洪堡提出初等教育主要是要让学生掌握基本技能，至于获得什么知识、采用什么教学内容并不重要，这个看法是有深刻含义的。在以“普通教育”为准绳的初等教育中，洪堡认为，阅读和书写的技能不应片面地从学习圣经和教义问答一类中获得，不能和具体的应用混为一谈。也就是说，学生不是通过初等教育获得阅读某一类文章的能力，而是应该获得阅读和书写这种根本的、通用的能力。在洪堡的设想中，即使最穷的孩子在接受了初等教育后，也应该拥有进入学校教育（指中等教育）的可能。也是在这层意义上，他强调基本技能的获得，因为只有获得这些基本技能，初等教育才有可能向学校教育过渡，即“经过初等教育，学生有能力学习事物、跟随老师的思路”[20]。但同时考虑到有些学生在结束初等教育后就进入传统的家庭作坊或是进入社会，洪堡又提出设置“地理、历史和自然史”课程，而对“采用什么样的教学内容对初等教育来说并不重要”这一说法加以适当的限定。

当然，这些普遍的技能无疑是要通过特殊的内容获得的，但强调普遍技能而非特殊内容，主要是因为洪堡非常注重教养和教学的紧密联系。普遍技能在他看来并非只能在某一特定的条件下运用，而是一种无须借助外力就能不断发展的能力，是人的内在力量的觉醒。因此，洪堡强调，初等教育主要不是使学生学到知识，而是锻炼记忆力、加强理解力、增进判断力，发展理性、陶冶性情。

毋庸置疑，瑞士教育家裴斯泰洛齐对洪堡有关初等教育的设想的影响是很大的，尽管我们找不到任何证据可以证明洪堡读过这位伟大的教育家的任何著作。但当时裴斯泰洛齐的教育理论和方法在欧洲已引起了强烈的共鸣。普鲁士政府一方面选派人前往伊弗东跟随裴斯泰洛齐学习，另一方面聘请裴斯泰洛齐的高足策勒（Karl August Zeller）前来讲学。洪堡可以说是在实践中认识了裴斯泰洛齐的理论。

值得一提的是，洪堡不仅在初等教育的设想中吸取了裴斯泰洛齐的教育思想，而且还把裴斯泰洛齐在初等教育方面的理论和实践推广到教育的各个阶段，无论哪个阶段都必须以“普通教育”、以培养完全的人为核心。裴斯泰洛齐强**师的目标是“增长学生的能力”，而不是“增长他们的知识”，洪堡更为明确地指出：“如果初等教育使教师的存在成为可能的话，那么经过中等教育教师就成为多余，所以大学教师不再是师长，大学生不再是学生，大学生自己进行科研，教授则是领导科研并帮助他的学生。”[21]尽管费希特也认识到了这个问题的必要性，但洪堡则在他的教学计划中正式提出，可见洪堡确实走在教育改革的最前列。

五、论中等教育

洪堡把“学校教育”（指中等教育）视为普通教育的第二阶段。同初等教育一样，他强调学校教育必须向学生提供双向的发展可能，纠正了当时通常把学校教育视为学者培养的前期教育的看法，他认为，学生既可由学校教育走向社会，也可继续选择大学学习。与初等教育不同的是，学校教育不再是义务教育，可以因人而异，根据自己知识的积累、能力的发展和本人的愿望在适当的时候离开学校。洪堡指出：

学校教育旨在锻炼学生的能力，使学生获得对将来的科学研究或艺术实践都是必需的知识，为日后要从事的科学研究或艺术实践做好准备。要让年轻人有能力为自己的创造收集必需的材料，或是现在动手收集或是将来根据爱好收集，要培养他们的智力和动手能力。学生一方面要学习，另一方面要学会学习。所有学习的功能如收集、比较、整理和核实等都是相对的，是隶属于更高阶段的。只有当个体得以展现时，才是绝对的，这是必不可少的。学校教育的课程分为语言、历史和数学三方面，教师必须不断观察学生偏爱哪方面，同时密切注意学生在这三方面都得到均衡的发展，因为学校教育应该起承上启下的作用，以保证每个人将来在大学能得到迅速发展，而不是欲速则不达。如果学生在他人那儿已经学到了很多东西，因而具备独立学习的能力，那么他就是成熟的。[22]

学校教育的关键在于进一步开发学生的学习能力，他们的任务不仅是学习，而是要“学会学习”。洪堡关于“学会学习”的论述，对德国的教育影响很大，其核心就是要让学生经过学校教育阶段能逐渐摆脱对教师的依赖，发展独立学习的能力。当学生学会了学习，那么纯粹的教学就应结束，而步入大学教育阶段。同时，洪堡特别重视各级教育阶段的师资质量问题。1810年，在洪堡的倡导下，普鲁士开始全面实行文科中学教师的国家统一考核制度，这一制度在德国的师范教育中延续至今。

洪堡认为，学校教育不仅要追求“全面性”，也要发展“个性”。“全面性”是指文科中学的课程应分为语言、历史和数学三个方面，而不能只片面强调语言课，忽略历史和数学。“文科中学不能只是上拉丁文，而要把历史、数学课和语言课一视同仁，同样予以认真、仔细的对待。目前在这方面做得不足的学校就产生了以下弊端：那些语言上天赋不高的学生不是过早地离开学校就是在学校中荒废光阴”。[23]但洪堡提倡的“全面性”并不意味着要抑制或抹杀学生的个性，“在学生不是完全忽视其他科目的前提下，教师应允许并支持学生因其个性的发展而对某一科目比较专心，而对其他科目较少投入。”[24]洪堡还认为，语言、历史和数学都是必修课，但学生可选语言或数学为重点，历史例外。

洪堡强调新式的文科中学教学的三个方面都应以“普通教育”为重，同样，他的完全的人的培养目标适用于所有的人。因为在洪堡看来，“无论是收入低微的临时工还是受过最优良教育的人，其天性原本是一样的”[25]，所以教育的本质就在于使人的这种本质得到充分的发挥。从这点出发，职业教育不应是新型文科中学的教学内容。例如，数学课不应把某些职业中的应用数学作为教学重点，而应把柏拉图意义上的纯粹的数学推理作为教学内容。历史课的意义不在于让学生熟记一大堆历史事件和发生的年代，而是要他们明白人的历史存在，明白现在只是过去和未来之间的一个环节。而语言课不是让学生埋头于故纸堆，背诵一些经典作品，而是要让他们了解拉丁文和古希腊语的结构和精神内涵，从而获得通往人类文化起源的钥匙。

另外，洪堡还设计了专业班制度（fachklassen system），以区别于传统的班级，即学生可以根据选择的重点和各自的成绩，去听不同程度专业班的课，以发展学生的个性。洪堡意义上的文科中学是对所有的人开放的，如果一个人在结束了初等教育后不是马上进入社会或接受职业培训的话，那么他就可以去上改革后的文科中学。但是反过来，谁跟不上新型文科中学的课程，不管他是平民还是贵族子弟，他就得离开以“普通教育”为目的的学校教育，而去参加职业培训。做出这样的决定的前提是对学生进行全面的考察。洪堡建议给离校学生出具离校证明时，不是以评分的形式，而是应该详细描述该学生的成绩和能力。同样，在出具（高级）中学毕业证书时，尽管证书分为三级，但也是以鉴定学生的能力为主，而且无论持有（高级）中学毕业证书的哪一级，都可进入大学学习。这一自1810年开始实行的大学资格考核制度在历史上虽多次改革，但基本框架由洪堡开创，并在德国延续至今。

六、论大学教育

大学是洪堡新人文主义“普通教育”设想中的最后一个环节。大学教育改革也是洪堡对教育改革做出的最重要的贡献。18世纪末19世纪初，德国的大学除了格廷根、哈勒大学等极少数之外，大多早已失去活力。大学的弊端主要集中在以下三个方面：第一是当时教学的内容脱离实际，由于德意志各邦闭关自守，学术交流非常困难，自然科学和其他实用学科被排斥在大学门外；第二是教授缺乏任何教学理论的指导，使用的教材陈旧不堪，他们照本宣读讲稿，无法唤起学生的学习兴趣；第三是学生缺乏对学业的严肃态度和敬业精神。洪堡本人曾在日记中描写了他在马尔堡大学听法律课时的经历，表达了他对当时大学状况的不满。当时的大学，在许多持批评意见的人看来，既不是真正的科研机构，也不是走向职业生活的一个过渡，而是一个假学究成堆的地方。造成这种状况的原因，无疑在于人们历来把大学看成是传授传统知识的场所，而忽视了科学的迅猛发展，以致大学日益与世隔绝。

普法战争后，在用“精神力量”来弥补物质上的损失的呼声日益高涨的历史背景下，大学改革又重新成为重要的议题。费希特、洪堡等人并未仅仅满足于对大学现状的批判，而是从德国古典唯心主义立场出发，提倡建立以哲学为基础和先导、把科学视为有机整体的新型大学。在普鲁士国王威廉三世（Friedrich Wil- helm Ⅲ）的支持下，又开始建立新型大学，最先建立起来的是柏林大学（1810年）。新的柏林大学的建立，从各方面说都是普鲁士最重要的成就。正如洪堡在建立新的柏林大学的一项申请报告中所写到的那样：“一所规模宏大、组织优良的大学的教育，如果能成功地把德国各地的学生吸引过来，那么普鲁士就能通过这种极为出色的手段为自己赢得威望和声誉。”[26]

新的柏林大学的原则，不是管理和从属，而是自由和独立。洪堡的纯科学是建立在独立于国家和社会的理想之上的，超功利的科学在洪堡看来是教学和科研相结合的唯一前提，同时也是引导学生自觉地进行科学研究的必要条件。在新建的柏林大学，教授不再是从事教学和主持考试的国家官员，而是独立的学者。教育的进行和开展，不是因循守旧，遵照僵硬的程序，而是始终以教与学的自由为准绳。教育的目标不是百科全书的知识，而是以“普通教育”为目的，旨在培养一个人真正的科学修养。开设讨论课，采用新的教学方法，避免死记硬背，以不加限制的科学研究手段，把学生培养成为有独立思想和理智及道德自由的青年。学生不是被看作将来为政府服务的候补官员，正是出于这样的原因，国家文职人员考试从大学分离出来，和各种学位的学术考试不发生关系。

新的柏林大学是洪堡“普通教育”理想的具体实践。他认为，在大学教学中，首先，要让学生对科学的统一性有相当的了解，这也是大学有别于中小学的地方。“科学的统一性”一是指哲学是各门学科的基础；二是指大学正是要起到“百川归海”的作用，大学正在于其“大”，因而为科学研究的统一性、为理论和实践相结合提供可能。其次，洪堡认为大学教育要培养学生从事研究的能力。大学教师的任务应当是对学生从事研究的一种引导，学生的任务是独立的研究。他在《哥尼斯堡学校计划》中写道：“大学旨在让人能领悟科学的统一性并具备创造力，所以创造力的培养是大学教育的重点。即便是对科学的理解也是一种创造，尽管可以说这是一种从属性的创造，因此大学教育没有上限，对于就学者而言，严格地讲，没有成熟的标志。一个拥有大量的中学知识的人，是否还需要教师的引导、需要多久、需要什么样的，这一切都取决于其本人。听课本身其实是偶然的，绝对必要的是，一个年轻人在学校教育之后、进入生活之前，在一个有许多教师和学生的地方，逗留几年，把自己完全奉献给科学思考。”[27]德国大学自20世纪以来，特别是两次世界大战以后及 1968年学生运动后，在结构和内容上进行了大规模的改革，然而洪堡创办柏林大学时提倡的学术自由、科学的统一性及教学与科研相结合的原则仍然是德国大学的优良传统。

洪堡于1809—1810年撰写了《论柏林高等学府的内外组织问题》（über die innere und ?upβere Qrganistion der h?heren Wis- senschaftlichen Anstalten in Berlin）一文，进一步阐述了他的教学与科研相结合的原则和对科学的独立、自由和统一性的看法。可惜这篇文章未完稿，而且这部不完整的手稿一直到1896年和1900年才公之于世。洪堡写道：“在高等学府这个概念中……汇集了与一个民族的道德文化有直接关系的一切，这个概念的立足点是高等学府必须对科学这个词从深度和广度展开研究，不是说要有意识地把科学用于培养道德智慧，但无疑科学是培养道德智慧的最合适的材料。”[28]显而易见，洪堡对科学的理解也是受新人文主义的影响的，认为真正的科学产生于人的心灵深处。

洪堡进一步指出：“高等学府的本质在于内部把客观的科学和主观的教育、外部把结束了的中学教育和刚开始的大学在自己的领导下结合起来，或者说是促使前者向后者过渡。其中最关键的是科学，因为只要科学是纯粹的，那么即使出现个别的偏差，纯科学仍然会自动地全部被人正确掌握。”[29]

在洪堡看来，经过前两个阶段“普通教育”的人已具备自我判断的基本能力和从事科研所需要的“理性”。因此，这样的“人”对纯科学有很好的驾驭能力，反过来，纯科学的掌握又可以促进个体人性的进一步完善。洪堡认为：“只有在高等学府尽可能地把纯科学作为思想基础时，才能达到高等学府的目的，而独立和自由是这个领域的关键准则。因为人类的精神作用其实质都是共同作用，而且不仅是要让一个人去弥补另一个人的不足之处，更是要用一个人的成功去激励其他人，使所有人共同的、本质的、在不同情况下单独或是派生的力量展现出来。这样高等学府的内部组织必须创造和保持持续的、不断更新的、但又不是强制性的和唯目的论的合作。”[30]在这里，洪堡进一步强调大学的独立和自由原则，明确地把独立思考、自主的科研和自由的纯学术竞争机制作为科研发展的辩证动力来看待。这对打破当时德国各大学的学术封闭和信息闭塞状况意义十分重大。而同时，洪堡又十分强调人类精神的共同作用，指出合作的必要性和必然性，把科研的自由和独立放在共同合作的基础上来进行观照。

在《论柏林高等学府的内外组织问题》一文中，洪堡还更为明确地指出，大学教师和学生的关系不再是原来的“教”和“学”：“高等学府的另一个特点是把科学永远看作没有彻底解决的何题，因而永远处于科研之中。通常中学教育只与固定的和既成的知识发生联系，而在大学里教师和学生的关系完全是另外一种关系，教师并不是为学生存在，应该说教师和学生是共同为科学而存在。”[31]可见，洪堡反对把大学中传授的知识看作一个封闭的系统，而把它看成是一个开放的、不断调整改变的力量，大学的教学应该和科研相结合，大学学习是对学生科研能力的一种挑战。洪堡所理解的“孤独和自由”不是说大学应成为象牙宝塔，而是反对把学术看成是简单的继承，教授照本宣科陈年烂芝麻，而学生只是亦步亦趋没有任何创造。他所要求的“独立”是面对科学不断新的挑战所要付出的专心致志，这并非和他同时强调的“相互合作”有悖；相反，每一个科学家都要积极投入，争取把科学推向一个新的高峰。学术工作的“独立”决不排斥人类精神的“合作”，而是科研和教学的自由的必要前提。因此，洪堡提出的大学教育原则，诸如学术的独立和合作、教学与科研相结合以及科学的统一性等是一个彼此关联的有机整体，是不能割裂开来看待的。

最后要特别强调指出的是，洪堡所提倡的“科学自由”从国家和科学的关系看，包含了两层含义：其一是国家必须彻底放弃对科学的任何干涉，国家的干涉往往会变成科研的障碍；其二是要保证科研人员有足够的资金，能专心致志地从事科研工作，不必为生计所迫，去从事和科研无关的行当。“科学自由”决定了大学必须独立于国家和宗教之外，国家除了供应必需的物资和选任适当的人员外，没有其他任何义务。在这种意义上19世纪的德国新型大学，已重新恢复了欧洲传统上古老大学的某些优点，但这种新型大学不是建立在中世纪教会统一体基础之上，而是建立在德国新人文主义的人性理想和科学工作的统一体的基础之上。德国19世纪的新型大学成为一种自由追求真理的科学教育机构，因而吸引了欧洲各国的学生前来求学。这和洪堡的大学教育改革无疑是紧密联系在一起的。

作为19世纪普鲁士教育改革家，洪堡对现代德国教育体制的形成，甚至对于现代德国的形成和发展都起了极其重要的作用。洪堡的教育思想和哲学思想是他那个时代的产物。他的新人文主义思想在反对普鲁士封建专制、促进资产阶级民主制度生成的过程中有很大的积极意义，但是德国19世纪的新人文主义思潮带有强烈的主观唯心主义色彩，从某种意义上看是普鲁士先进的贵族知识分子的蓝色幻想曲。应该指出，洪堡的新人文主义教育思想在19世纪中期以后才逐渐产生实践意义。

[1] Dieter.Lenzen P?dagogische Grundbegriffe，Hamburg，1989，p.1039.

[2] P?dagogische Grundbegriffe，p.1039.

[3] 贺国庆著：《德国和美国大学发达史》，北京：人民教育出版社1998年版，第40页。

[4] 席勒著：《美育书简》，徐恒醇译，北京：中国文联出版公司1984年版，第54页。

[5] 《美育书简》，第53页。

[6] 弗·鲍尔生著：《德国教育史》，滕大春、滕大生译，北京：人民教育出版社1986年版，第111页。

[7] 卡姆普于1785—1792年编辑出版了17卷的教育大百科全书，题为《总的学校教育体制的全面修订》（Allgemeine Revislon des gesamten Schulund Erziehungswesens）。卡姆普所写的大量儿童文学在洪堡家任教期间虽尚未正式发表，但已是洪堡兄弟喜爱的读物。

[8] K. W. von Humboldt，über das Studium des Altertums，und des Griechischen insbesondere，Wilhelm von Humboldt：Gesammelts Schriften，hrsg. V. K?niglich Preueischen Akademic der Wissanschaften，Berlin，Bd. 1，p.261.

[9] Wilhelm von Humboldt：Gesammelts Schriften，Bd. 13，p.278.

[10] Max Niemeyer Verlay，Tubingen，1965，p.53.

[11] Wilhelm von Humboldt：Werke in fünt B?nden，Bd. 4，p.202.

[12] Wilhelm von Humboldt：Werke in fünt B?nden，Bd. 4，p.189.

[13] Wilhelm von Humboldt：Werke in fünt B?nden，Bd. 4，p.64.

[14] Wilhelm von Humboldt；Werke in fünt B?nden，Bd. 4，pp.175～176.

[15] Wilhelm von Humboldt；Werke in fünt B?nden，Bd. 4，p.169.

[16] Wilhelm von Humboldt；Werke in fünt B?nden，Bd. 4，p.191.

[17] Wilhelm von Humboldt；Werke in fünt B?nden，Bd. 4，p.188.

[18] Wilhelm von Humboldt：Werke in fünt B?nden，Bd. 1，p.106.

[19] Wilhelm von Humboldt：Werke in fünt B?nden，Bd.1，p.169.

[20] Wilhelm von Humboldt：Werke in fünt B?nden，Bd. 4，p. 191.

[21] Wilhelm von Humboldt：Werke in fünt B?nden，Bd. 4，p.170.

[22] Wilhelm von Humboldt：Werke in fünt B?nden，Bd. 4，pp.169～170.

[23] Wilhelm von Humboldt：Werke in fünt B?nden，Bd. 4，p.174.

[24] Wilhelm von Humboldt：Werke in fünt B?nden，Bd. 4，p.174.

[25] Wilhelm von Humboldt：Werke in fünt B?nden，Bd. 4，p.189.

[26] Wilhelm von Humboldt：Gesammelts Schriften，Bd. 10，p.287.

[27] Wilhelm von Humboldt：Werke in fünt B?nden，Bd. 4，pp.170～171.

[28] Wilhelm von Humboldt：Werke in fünt B?nden，Bd. 4，pp.255～256.

[29] Wilhelm von Humboldt：Werke in fünt B?nden，Bd. 4，pp.255～256.

[30] Wilhelm von Humboldt：Werke in fünt B?nden，Bd. 4，pp.255～256.

[31] Wilhelm von Humboldt：Werke in fünt B?nden，Bd. 4，pp.255～256.