一、生平与教育活动

弗里德里希·阿道夫·威廉·第斯多惠（Friedrich Adolf Wilhelm Diesterweg，1790—1866）是19世纪德国著名的教育家。他为德国的国民教育制度的发展进行了不懈的斗争，特别是在德国师范教育的发展上建立了不朽的功勋。有人称他为“德国师范教育之父”。

第斯多惠于1790年10月29日出生在威斯特法伦州西根市的一个法官家庭。他在西根市拉丁语学校接受中等教育。当时他就对中学枯燥的教学内容和死记硬背的教学方法表示不满。1808年，第斯多惠进入赫尔朋大学。一年后，他转入杜平根大学，学习数学、历史和哲学。1811年大学毕业。

大学毕业后，第斯多惠开始从事教育工作。1812年，他担任了霍尔姆谢城中学的数学和物理教师。1813—1818年，在法兰克福模范学校任教。在这期间，他与裴斯泰洛齐相识。裴斯泰洛齐献身教育的精神和教育思想对他产生了深刻的影响。

1820年，第斯多惠担任梅尔斯师范学校校长。第斯多惠担任12年校长期间，他亲自从事教育学、数学、德语的教学工作。他试图按照裴斯泰洛齐的教育原则指导学校工作。在他的努力下，梅尔斯师范学校成为当时德国师范教育的楷模，为德国培养了大批教师。第斯多惠也积累了丰富的师范教育经验。

1832年，第斯多惠转任柏林师范学校校长。在柏林师范学校，他创办了实验学校，并亲自在实验学校任教。由于他积极参加进步活动，1847年被免去校长职务。他积极参加1848年革命，担任“全德教师联合会”主席。1850年，他被迫退休。

但是，第斯多惠并没有被反动势力吓倒，退休后，他仍然积极参加进步的社会活动和教育活动。1854年10月，普鲁士政府颁布了反动的师范教育和国民教育法规。该法规加强教会对学校的影响，降低师范教育和国民教育水平，压制自由思想。规定学校的任务是培养忠实的教徒、驯服的臣民、未来的士兵和模范的父亲。在学校中渗透宗教主义、专制主义和沙文主义。对这种倒行逆施的反动政策，第斯多惠毅然撰文进行揭露和批判。1858年，他被选为普鲁士众议院议员后，又利用议会与反动势力做斗争。他的活动得到社会进步人士的广泛支持，迫使政府对法规实行修改。

第斯多惠一生编写了大量教育著作、论文、教科书和教学指导书。他的代表作是《德国教师培养指南》（Wegweiser zur Bildung für deutsche Lehrer，1835 ）。他还创办《莱茵教育杂志》（1827年起），出版《教育年鉴》（1851年起）。通过这两个刊物，他一方面积极宣传新的教育理论，帮助教师提高教育理论素质；另一方面，揭露反动的教育制度，呼吁提高教师的经济地位和社会地位。由于他的积极、勇敢的斗争，第斯多惠被尊称为“德国教师的教师”。

二、教育思想的理论基础

（一）认识论

第斯多惠认为，有三个因素影响着人的发展：天性、教育和自由自主。教育的一个重要任务是培养人的智力，这种智力发展与其本质和天性紧密相连。只有天资存在的地方才能发展能力，才有发展的可能性。因此，天性在人的发展中有重要意义。

在第斯多惠看来，天资是造物主安排给人的，是一个人的本身能力和活动可能性的基础，是人们发展能力和力量的胚胎。天资本身不能得到，也不能丢掉，不能接受，也不能赠送。要给天资下一个完整的定义并不容易，但是，教育者能观察到经过发展的天资。人的天资既有相同性，也有差异性。一方面，每一个新生儿都具备人类的普遍的天资；另一方面，儿童不论是身体还是智力方面都存在着明显的差异。

人的天资是随着时间连续不断地发展的。总的来说，每个人的天资发展过程或变化过程永远是从起点到终点，或者说是朝终点方向发展的。这个发展过程没有间隙或间断，跳跃或飞跃发展是不可想象的。但是，不是所有人的天资在同一时间以同样的方式发展。有些人的天资发展比一般人早一些，这种人是高天资；而一般人则是低天资。针对个人而言，天资可以划分为几个方面，这些方面根据器官的特点相互影响。激发高天资会影响低天资，激发低天资也会影响高天资。由于理解力和理智活动都是以想象力或其他较低智力的活动为前提。因此，活跃低天资是第一位的，是最必要的；培养改变天资则是最重要的，是目的。

第斯多惠认为，人的发展取决于天资和激发两个条件。天资为人的发展提供可能性，激发使这种可能性变为现实，两者是相互联系的。一方面，激发必须以天资为基础。如果激发不符合天资，就会出现两种可能：一是激发根本就不影响天资，二是发展走上违反自然规律的方向。另一方面，没有激发便没有发展，天资也就停止不前。在他看来，教育理论就是激发理论。天资的培养就是有一定目的的激发。第斯多惠以一棵栎树的生长为例，说明天资与激发的关系。一个栎果根据栎果的特点只能长成一棵栎树，这是由栎树的发展规律决定的。但是，是否一个栎果或另一个栎果都会形成一棵栎树，这完全要依赖阳光、温度、土壤以及其他决定发育活力的外部条件。可见，不是整棵的栎树都取决于栎果；只有胚胎才取决于栎果。对人的发展来说，天资相当于栎果，教育相当于外部条件。

就天资、教育与人的自由自主的关系来讲，首先，第斯多惠非常重视自主学习。他说：“发展与培养不能给予人或传播给人。谁要享有发展与培养，必须用自己内部的活动和努力来获得。从外部只能受到激发。”[35]因此，人必须主动掌握知识，占有知识。其次，教育要适时。天资唤醒得越早越容易发展，唤醒得越晚越难变为力量。真正的教育必须力求符合自然规律，不能过早或过晚。

（二）真理观

1.对真理的态度

第斯多惠认为，人们应该正确对待真理。要做到这一点，必须符合以下两个条件。

第一，尊重真理。追求真理就要对真理推崇备至，从内心崇敬真理，以追求真理为乐，得到真理如获至宝，全心全意为真理服务。在第斯多惠看来，那些打着追求真理的幌子干着不可告人的勾当，把真理看成是自己的奴仆的人，真理必将鄙弃他们。

第二，热爱真理。第斯多惠指出，只有真理才会美化人类、圣化人类，因此，真理在世界上占有绝对的统治地位。人们应该全心全意地、大公无私地热爱真理。热爱真理是一个心灵纯洁而高尚的人的可靠标志。

2.真理必须经受检验

第斯多惠认为，追求真理应当以检验那些提供给我们的真理为前提，真理经过检验才能消除谎言和妄想。他引用康德的话说：“在人们屈从之前，人们有权对所有的主张、意见和受人尊敬的学说进行检验，这样的尊敬才是坦率的，而不是虚伪的。”[36]在第斯多惠看来，那些消极的、假设的、未经检验的原理，就像死胎，它在人的心灵中既缺乏活力，也没有生气。

第斯多惠还认为，检验真理的标准有两方面：一方面是感性认识，另一方面是已知的正确的原理。他反对把格言作为检验真理的标准。他指出，如果用这种错误的观点来判断真理，那么，这种人肯定会放弃对真理的检验，不管它是否可靠，把它们统统看成是真理。

从理论上讲，第斯多惠主张真理必须经过检验的思想是符合唯物论的。从实际上看，在当时的历史条件下，坚持检验真理无疑是向当时的反动当局挑战。这也是他受到政治迫害的一个重要原因。

3.真理是发展变化的

第斯多惠认为，真理本身不是绝对完善的，而是永远向前发展的。对人类来说，没有一种固定不变的原理。它随着人类社会的发展最终形成了一条永恒的长河。真理只能发展变化，不能持久不变。因此，真理也是相对的。在人的青春时期有符合青年需求的真理，在壮年时期又有符合壮年人的真理。他甚至明确地指 出，基督教文明也是随着时代而改变的。

显然，第斯多惠的真理观吸收了费希特、康德等人的思想，是一种充满资产阶级革命精神的真理观。

三、论教育目的

第斯多惠首先从人生观的角度分析教育的目的。他认为，教育目的与人类的目的是一致的。在人类思想史上，对人类的使命有三种不同的观点：第一种是宗教的观点。这种观点认为，人类的使命是相信上帝、爱上帝、敬畏上帝、虔诚。第二种是哲学的观点。这种观点认为，人类生活的目的，就是理性—道德和幸福—真理或幸福—真、善、美—人生。第三种是教育的观点。这种观点认为，人生的最高目的是完善教育，发挥人的天资、智力和主动性。这种观点把形式的观点与实质要素相结合，提出主动性为真、善、美服务，把它作为人类的使命。

在这三种观点中，第斯多惠首先肯定第三种观点。他指出，人类的奋斗目标就是实现真与善的伟大理想，真、善、美是人类的最宝贵的财富。这是全人类也是个人的最崇高的、永恒的理想。同时，他又吸收了前两种观点。他认为，宗教的思想与哲学的思想既有差别，又有相同之处。从尽善尽美的角度来看，两者是信仰和知识的统一，而最终宗教、哲学、教育的观点是一致的。他指出：“人类自身要勇于担起这一重任，要用教育来解决这一生活的重任，而学校教育就是人的自我完善。”[37]

第斯多惠所说的“自我完善”包括人的自动性和为真、善、美服务。他认为，人的固有本质就是人的自动性。一切人性、自由精神及其他特性都从主动性出发，都以主动性为核心力量。因此，教育延伸的范围再广也超不出主动性。主动性是教育的主观原理，教育最大的注意力应该放在培养学生的主动性上。但是，主动性就其本身而言是空洞的。它必须以真、善、美为客观原理。人的主动性包含知、情、意等方面，其中，主动认识是针对真，主动感情是针对美，主动意志是针对善而言的。换言之，主动性是人的发展的主观基础，真、善、美是人的发展的客观方向。

从理论上说，自我完善意味着一个人的发展应该是和谐的。但是，第斯多惠指出，和谐发展是一个相对的概念。有些人希望通过和谐发展培养出一个完善的人，标准的人。他认为这是不现实的，因为这种标准人只是教育人的最终目标和理想，实际上不是所有的人都具备这种天资上的广泛性。因此，标准人是可望而不可即的，它只能是人类的理想而已。

那么，在教育中应如何体现和谐发展呢？第斯多惠认为，首先，和谐是针对全人类而不是个人而言的。“普遍的和谐在一个人的身上是找不到的，只有在全人类中才能找到普遍的和谐”[38]。和谐培养的思想长期以来被人们片面理解和歪曲了。教师强求一律用同一标准来发展每个人的天性。其实，“每一个人和全人类相比都是片面的，而且都是片面发展的……如果每一个人都能充分发挥自己的特长，成为一个完美的人，那么，人类社会将形成一个和谐的、完整的统一体，就会形成一个有机的整体，在这一有机整体中人尽其才，物尽其用”[39]。其次，和谐是针对个体的身体和精神统一而言的。人是由身体和精神构成的完整的统一体。身体影响精神，精神影响身体，两者是相互依存的。和谐发展要求全面发展身体和精神，不能把两者割裂开来。

从上述观点出发，第斯多惠提出：教育的最高目标或最终目的是激发学生的主动性，培养独立性。一切教育的首要任务就形式而言，就是激发学生的主动性。

四、教学论

（一）教育学、教学论与方法论

第斯多惠认为，从广义上讲，教育学是有关教育人的（有意识和有觉悟）活动规律的科学，它是根据教育规律和规则以及教育应用实践经验提出来的。但是，与其他科学相比，教育学还没有形成一个完整的科学体系，它只是一部未完稿或试作。其原因是多方面的。

首先，教育学本身不是一门独立的纯科学，而是一门有依赖性的科学。教育学依赖哲学、人类学、心理学、宗教学等。人们在这些学科上意见的不一致必然会导致教育观的差异。

其次，教育学的大部分规律来自经验和生活本身。也就是说，教育学中的许多规律和原则都有时代性和民族性，人们不可能提出一种适合每一地区和每一时代的教育学说。因此，不存在万能的教育学。

再次，教育学是一门与人打交道的科学。人是生活在经常变化和不断运动的发展过程中的，教育学研究对象的特殊性决定了这门学科处于不断发展之中。

第斯多惠认为，教学论是全部课堂教学规律和规则的科学，是教育学的一个分支。它的主要任务是研究课堂教学以及培养学生智力的方法，提出课堂教学对象的细则和课堂细则。而方法论则是教学论的应用部分。它根据不同的教学目的、内容、形式以及其他教学目标的细则，提出不同的具体的规律和规则。

（二）影响教学的因素

第斯多惠认为，以下四种因素对教学产生影响：（1）所教的对象，学生——主体；（2）教学学科、教学内容和学习材料——客体；（3）学生所处的时间、地点和外部关系；（4）教师。

在第斯多惠看来，这四种因素不是截然分割的，而是有机联系在一起的。教学的目的是培养人，一切学习都是为了培养主体。因此，其他因素只是达到这一目的的手段，教学应该围绕学生这个核心旋转。教师应该付出自己的全部心血和力量作为教育学生的手段。教材同样也只是手段，学生不是为了教材而学习的，教材应该为学生的发展服务。因此，教学不应当先考虑客体，而应当先考虑主体。

（三）形式教学与实质教学

教学应该以发展智力还是以传授知识为主，文艺复兴以来，教育理论界一直有争论，实际教学过程中也有不同的做法。对此，第斯多惠指出：“课堂教学往往会产生两种倾向：一种倾向是教师教学生熟悉某一种教材，教会学生一种知识或一种技能，使学生提高对教材的理解能力；另一种倾向是教师通过教学培养学生的能力。第一种情况是教师以实质教育为目的，后一种情况是教师以形式教育为目的。”[40]

第斯多惠认为，形式教育与实质教育是相辅相成的，人们不能把它们截然分开。一方面，学生要掌握知识必须依靠学习能力。教师如果给没有适当的能力的学生增加学习内容，学生就不可能消化这些知识。因此，学生越不成熟，教师就越要在发展学生的智力上下功夫。学生越成熟，学习的能力越强，就可以加大学习的分量。另一方面，学生的智力发展离不开教材，教材是学生智力发展的血液。因此，所有的课堂教学都是以教材为基础的，学生必须熟悉并学会教材。如果达到了这一步，那么，教学既是形式的，也是实质的。显然，形式教育只有在实质教育中才能形成，实质教育只有在形式教育中才能产生。

然而，形式教育与实质教育相互依存并不意味着两者没有主次之分。第斯多惠认为，相比之下，形式目的应该在教学中放在首位，是最后的目的。

（四）教学原则

1.遵循自然原则

第斯多惠认为，教学必须遵循自然或天性。他所说的“自然”“天性”主要是指学生的心理特点。对教师来说，最重要的是首先认识人的一般天性和特殊天性，然后才能有的放矢，因材施教。不相信人的天性便不可能有符合自然发展规律的好的教学法。违背儿童的天性，违反自然发展规律的教学法就是错误的，应当坚决摒弃。

因此，遵循自然是我们追求的最崇高的理想，是对每一个教师的最高要求，是一切课堂教学的最高原则。其他一切原则只能处于从属的地位。

2.遵循文化原则

第斯多惠认为，个别的人不是抽象的，不是生活在一个抽象的时间和抽象的地点，而是生活在一个具体的时间和具体的地点和环境。因此，“在教育时必须注意人在其中诞生和将来生活所在的地点和时间的条件。一句话，应该注意包罗万象的全部现代文化，特别是当地的特有的文化”。[41]在制订一切教育方案时，必须考虑时代的精神文明以及民族的民族性。

第斯多惠主张，教育者的一个重要任务是应该把遵循自然和遵循文化协调起来。但是，两者有时会发生冲突，这时遵循文化应该让位于遵循自然，因为遵循自然是最高的原则。

3.连续性与彻底性原则

第斯多惠认为，学生智力的发展是一个持续不断的过程，因此，教学必须遵守这一规律。但是，学生的发展是不平衡的，对一个学生来说是不间断的教学，对另一个学生来说可能是间断的。因此，教师必须有步骤地引导学生进入年龄和天性相符的主动性阶段，以便发展学生的主动性，使学生彻底认识事物的本质。

第斯多惠又认为，彻底性并不意味着教师在课堂上翻来覆去地讲个没完没了，而是应当引导学生主动学习，使学生在学习中主动上升到下一个学习阶段。为此，他批判了教学中满堂灌的现象，认为这种教学方法不利于培养学生的理解力、记忆力和兴趣。理想的教学是教师尽可能少教，只能教给学生最主要和最基本的知识。这样，教师就可以全面而彻底地施教，学生的学习也扎实而彻底。

在第斯多惠看来，教师要在教学中贯彻连续性和彻底性原则，首先必须全面彻底地了解学生的每一个具体的观点和意见，不了解学生就不可能井井有条地教学。因此，学生的立场就是课堂教学的出发点。

4.适应性原则

第斯多惠认为，教学适应学生的需要包括教学内容适应学生心理发展水平和将来社会生活两个方面的含义。为此，他建议：首先，教学要适应学生的心理承受能力。第斯多惠指出：“现在我们有些教师把学生都教傻了，使学生变得呆头呆脑，目光短浅，有许多学校现在简直是变成了愚昧促进机构，把学生弄得个个萎靡不振，暮气沉沉。这就是教师把难题和费解的知识强灌给学生的恶果。”[42]因此，学生必须学习自己能够理解的知识，教师不要对学生讲授他们不能理解的知识。其次，学习有用的知识。针对当时学校传授的知识与学生将来的生活不一致的现象，第斯多惠主张，教师不应该讲授对学生未来不再有意义的知识，以免学生将来回首往事时为自己曾在学校中虚度光阴而后悔。

5.直观教学原则

第斯多惠认为，人的智力发展是从观察外部世界开始的。客观事物给人以刺激，引起感觉，使人进行观察，然后对事物产生直接的想象，最后在直接想象的基础上形成新的概念。可见，人的一切认识的基础是感觉、感受。概念必须建立在直观的基础之上。学生的学习过程也是如此：“所有青少年的明确的认识都是来自直观，产生于直观，无论是认识外部事物还是认识内部精神状态，都是来自直观本身。”[43]

在第斯多惠看来，直观教学的要求是：从直观出发，继续进展到思维，从个别到一般，从具体到抽象。这一教学原则适用于全部学科的课堂教学。

6.循序渐进原则

第斯多惠认为，循序渐进是建立在遵循自然原则和直观教学原则的基础上的。它包含以下四个方面的内容。

（1）由近及远。一般地说，具体、直观总是近的，抽象总是远的。但是，人们不能绝对地、孤立地运用直观原则。有的精神生活看起来似乎离我们很遥远，但从另一个角度来说又离我们很接近。

（2）由简到繁。一般地说，教学应该是由简单到复杂的，便于学生学习与理解。

（3）由易到难。通常简单就是容易，复杂就是困难。因此，由易到难总是与由简到繁相互联系在一起的。教学要从理解最简单的容易感觉的部分开始，这是与人的思维过程一致的。

（4）由已知到未知。这一要求与上述要求是一致的，而且为其他要求之冠。学习一切事物都是从已知到未知，并且用已知来作比较和综合，以便掌握未知，使未知转化为已知。在教学中遵循这一原则尤为重要。已知的总是清楚的，未知的总是模糊的，教学总是从清楚到模糊的。

7.启发式原则

第斯多惠认为，教育的目的不在于学生获得了多少知识，而在于彻底掌握和运用所学到的知识，发展学生的智力。要获得这种结果，必须采用启发式教学。

第斯多惠指出，启发式教学是最困难的，也是放之四海而皆准的。教师往往在课堂教学中并不急于给学生讲解知识，而是根据学生的具体情况向学生提问，启发学生主动发现问题，自己去寻找答案；让学生在学习中产生新思想，获得新知识。

在第斯多惠看来，判断一种教学方法是说教还是启发式的不能仅仅从表面上看。说教和启发都有讲授和提问两种教学方式，因此，无论是用讲授方式讲解教材，还是用提问方式阐明教材，都只是表面现象。关键在于教师是否激发了学生学习的主动性，学生是否进行独立思考、发现问题、研究问题。

（五）学习方法

第斯多惠认为，学生只有掌握正确的学习方法，才能获得良好的效果。为此，他建议学生要做到以下几点。

1.精读

学生不能看到什么书就读，要有目的、有选择地读。而且，学习要扎扎实实。读一本书就要彻底领会和理解每一段、每一个概念、每一句话的含义。碰到不理解的地方，应该在模糊点上多下功夫，反复琢磨，反复研究，直到全面掌握为止。

2.温故知新

温故知新的最大好处在于能够提高人们的思维能力。在不同时间内阅读同一作品，往往会产生完全不同的理解和体会。反复阅读有利于提高人们的理智、判断力以及思维的活动能力。

3.勤做笔记

勤做笔记是一种严谨的读书态度。一方面，要勤做读书笔记。这样不仅可以应付不时之需，而且可以防止片面考虑问题、看书不动脑筋和粗心大意。另一方面，要做心得笔记。总结一下自己的学习心得，并把它记在笔记上，以供以后思索和交流。

4.互相交流

为了真正培养智力，大家要经常举行思想交流的聚会。在交流中要允许意见分歧，允许自由发表意见。这样，既能锻炼思维能力，也能锻炼表达能力。

五、论教师

（一）教师的地位和作用

作为德国师范教育的先驱，第斯多惠十分重视教师的地位和作用。他认为：

第一，教师应当受到学生的尊重。从教师的感情、奋斗的目标以及他们所要代表的人来说，都要求学生尊重教师。尊重教师与尊重儿童的自然天性不仅是不矛盾的，而且是相得益彰的。

第二，教师应当受到家长的尊重。教师承担了最艰巨的神圣义务，用课堂教学来培养和教育儿童的灵魂、情感、智力和身体并且身体力行。所以，家长不懂得尊重教师是最大的愚昧无知。

第三，教师应该受到同事的尊重。教师应该结成一个志同道合的群体，相互之间同心同德，共同为教育事业而献身。为此，大家要团结互助，取长补短，经常交流教学经验，共同提高教学水平。教师不能无视同事的权利和贬低同事等，否则，会影响同事之间的相互尊重。

第四，教师应当受到上级的尊重。教师要得到上级的尊重，首先必须尊重上级，改变粗暴的工作作风。

第五，教师应当受到社会的尊重。他认为，教师的工作关系到人类的未来生活，理应受到人们的尊重。

（二）对教师的要求

1.自我教育

第斯多惠认为，教师的重要使命是促使学生追求真、善、 美，最大限度地发挥他们的天资和智力。认识到这一崇高的任务，教师就得首先加强自我修养。教师只有先受教育，才能在一定程度上教育别人。凡是不能自我发展、自我培养和自我教育的人，同样也不能发展、培养和教育别人。因此，教师只有不断地进行自我教育、自我培养、自我完善，才能胜任自己的职业。他说：教师“必须在自己的工作岗位上努力促进真正的文化教育事业，进行终身自我教育，这对教师来说是一种义不容辞的神圣职责。”[44]

2.教师要有崇髙的责任感

第斯多惠认为，教师应恪尽职守。只有兢兢业业地教学、孜孜不倦地工作的人才能担任教师。针对当时教师工作任务重、待遇差的状况，他一方面呼吁提高教师的待遇，另一方面希望教师保持“安贫乐教”的美德。

3.教师要有良好的素养和教学技能

第斯多惠认为，教师是负有上帝和国家使命的人，首先应该具有良好的素养。他说：“你们要有日耳曼人的力量，莱辛的机敏，黑贝尔的感情，裴斯泰洛齐的热情，蒂利希的明智，萨尔茨曼的口才，苏格拉底的聪明和基督耶稣的爱。”[45]这种人才能承担起崇高的使命。其次还应该具有良好的教学技能，这样才能出色地完成教学任务。

第斯多惠是“近代学校”的维护者和近代教育学的理论代表。他与其他教育思想家的努力和斗争对19世纪70年代后的德国国民教育复兴起了重要的作用。从教育思想的发展来说，第斯多惠的教育思想是人类教育思想史上的重要一环。他还努力把他的教育思想运用到教师的培训中去，推动了德国师范教育的发展。

[1] 施泰因一哈登贝格改革得名于1807—1822年主持普鲁士改革的自由主义贵族代表施泰因男爵和哈登贝格侯爵（Karl August von Hardenberg）。施泰因一哈登贝格改革的直接起因是普鲁士在普法战争中的军事失败和法军对德意志的军事占领。这场由普鲁士自由主义贵族领导的改革涉及普鲁士的政治、农业、军事、教育等领域。首先，改革废除了普鲁士的农奴制及封建容克世袭土地所有权，使普鲁士农业经济开始从封建庄园制向资本主义容克地产制过渡；其次，改革大大地加强了普鲁士人民的民族意识和经济实力，为普鲁士日后解放整个德国做了精神上和物资上的准备；另外在上层建筑方面，改革促使普鲁士政权结构向资产阶级立宪制国家过渡。恩格斯称施泰因一哈登贝格改革为“普鲁士的资产阶级革命”。参见丁建弘、李霞：《普鲁士的精神和文化》，杭州：浙江人民出版社1993年版，第253页。

[2] Heinrich Heine：Gesammelte Werke，Bd. 5，Weimar，1956，p. 115.

[3] I. H. Fichte，J. G. Fichtes：Leben und L. terarischer Briefwechsel，Berlin，1830，p.16.

[4] Heinrich Heine：Gesammelte Werke，Bd. 5，p. 116.

[5] 亦译《对德意志国民的讲演》，或《对德意志民族的讲演》。

[6] 即今天的洪堡大学。

[7] M. Runze：Neue Fichte-Funde aus der Heimat und der Schweiz，Gotha，1919.

[8] J. G. Fichte：Briefe kritische Gesamtausgabe，hrsg. v. H. schulz，Bd. 1，leipzig，1973.

[9] Heinz Schuffenhauer，Ueber Patriotische Erziehung：Paedagogische Schriften und Reden Johann Gottlieb Fichte，Berlin，1960，p.39.

[10] Ueber Patriotische Erziehung：Paedagogische Schriften und Reden Johann Gottlieb Fichte，p.40.

[11] Ueber Patriotische Erziehung：Paedagogische Schriften und Reden Johann Gottlieb Fichte，p.42.

[12] Ueber Patriotische Erziehung：Paedagogische Schriften und Reden Johann Gottlieb Fichte，p.44.

[13] Ueber Patriotische Erziehung：Paedagogische Schriften und Reden Johann Gottlieb Fichte，p.46.

[14] 也可理解为“自我通过非我而有限地设立自己”。费希特“知识学三原理” 参见 Johann Gottlieb Fichte：Saemmtliche Werke，Bd. 1，Berlin，1845.

[15] 18世纪下半叶，普鲁士王国出于对国家财政收入和军队兵源的考虑，解放了部分国有土地上的农民人身依附关系。但是容克贵族拒绝改变农奴制，其庄园内的农民仍然无法摆脱对容克贵族的人身依附关系。

[16] Johann Gottlieb Fichte：Saemmtliche Werke，Bd. 7，Berlin，1945—1946，p.26.

[17] Johann Gottlieb Fichte：Saemmtliche Werke，Bd. 7，p. 152.

[18] Ueber Patriotische Erziehung：Paedagogische Schriften und Reden Johann Gottlieb Fichte，p.48.

[19] Johann Gottlieb Fichte：Saemmtliche Werke，Bd. 7，p.277.

[20] Johann Gottlieb Fichte：Saemmtliche Werke，Bd. 7，p.395.

[21] 费希特同时还用了“Idee”一词。为了区别“Idee”和“Vemunft”二词的本真内涵，本文采用“理念”（Idee）和“理性”（Vemunft）两种不同的表述方式。

[22] Johann Gottlieb Fichte：Saemmtliche Werke，Bd. 7，p.299.

[23] Johann Gottlieb Fichte：Saemmtliche Werke，Bd. 7，p.425.

[24] Ueber Patriotische Erziehung：Paedagogische Schriften und Reden Johann Gottlieb Fichte，p.189.

[25] Ueber Patriotische Erziehung：Paedagogische Schriften und Reden Johann Gottlieb Fichte，p.191.

[26] Ueber Patriotische Erziehung：Paedagogische Schriften und Reden Johann Gottlieb Fichte，p.215.

[27] 贺麟：《黑格尔哲学讲演集》，上海：上海人民出版社1986年版，第4页。

[28] 黑格尔著：《历史哲学》，王造时译，北京：商务印书馆1963年版，第369页。

[29] 中国社会科学院哲学研究所：《论康德黑格尔哲学》，上海：上海人民出版社1981年版，第38页。

[30] 引自周谷平等编：《孟宪承教育论著选》，北京：人民教育出版社1997年版，第314页。

[31] 黑格尔著：《法哲学原理》，范扬等译，北京：商务印书馆1961年版，第12页。

[32] 转引自《孟宪承教育论著选》，第317页。

[33] 《论康德黑格尔哲学》，第336页。

[34] William M. Bryant：Hegel’s Educational Ideas，Werner School Book Company，1971，p.13.

[35] 第斯多惠著：《德国教师培养指南》，袁一安译，北京：人民教育出版社1990年版，第78页。

[36] 《德国教师培养指南》，第32页。

[37] 《德国教师培养指南》，第19页。

[38] 《德国教师培养指南》，第83页。

[39] 《德国教师培养指南》，第83页。

[40] 《德国教师培养指南》，第128页。

[41] 《德国教师培养指南》第161页。

[42] 《德国教师培养指南》，第135页。

[43] 《德国教师培养指南》第113页。

[44] 《德国教师培养指南》，第25页。

[45] 《德国教师培养指南》，第9页。