一、生平和教育活动

乔治·威廉·弗里德里希·黑格尔（Georg Wilhelm Friedrich Hegel，1770—1831）是19世纪德国著名的哲学家，德国古典哲学的集大成者。他的辩证法思想达到德国古典唯心主义哲学的顶峰。他也发表了不少有关心理学和教育问题的主张。

1770年8月27日，黑格尔出生于德国西南部斯图加特城。他的祖父是牧师，父亲是官吏。他5岁入拉丁学校，7岁进斯图加特中学。他的学习成绩优良。父母还为他聘请家庭教师替他补习几何学、希腊文、拉丁文，使他在古典语言方面打下良好的基础。在中学时期，他对哲学产生了浓厚的兴趣。1788年，他进入杜平根神学院学习神学和哲学，1793年毕业。

大学毕业后，黑格尔先到瑞士伯尔尼地位显赫的施泰格尔家族担任了3年家庭教师。他的学生是2个女孩和1个男孩。在闲暇时间，他研究了康德、费希特等哲学家的著作，并密切关注瑞士的政治、经济和法国大革命的发展。在政治思想上，他是共和政体的拥护者。他对德国封建专制制度和基督教持否定态度，主张为了改变社会生活必须积极干预社会生活。1797年，他回到德国的法兰克福，在商人戈格尔家担任了4年家庭教师。在这期间，他继续研究哲学、政治、历史问题，思想也日趋成熟。

1801年，他在耶拿大学获得了编外讲师的职位，并以《论费希特哲学体系与谢林哲学体系的差异》一文开始了著述的历程。1806年，他在班堡当过报纸的编辑。

1808—1816年，他在纽伦堡担任文科中学校长。这一时期，他完全献身于教育活动。1813年，他还兼任纽伦堡市学校教务委员会顾问。在担任中学校长期间，他还亲自授课。

1818年，黑格尔被任命为柏林大学教授。他讲授过逻辑学、 自然哲学、人类学、哲学史、心理学、法哲学、美学、宗教哲学、历史哲学等课程，构建了庞大的哲学体系。他本人也因其渊博的知识而赢得了很高的声誉。1830年，他被选为柏林大学校长。1831年，黑格尔因病在柏林去世。黑格尔的主要代表作有：《精神现象学》（Ph?nomenologie Des Geistes，1807）、《法哲学原理》（Grundlinien Der philosophie Des Rechts，1821）等。

黑格尔长期从事教育活动，他对一些心理学和教育问题的探讨也有一定的影响。英、美等国家曾出版过一些有关黑格尔的教育理论著作。

二、教育思想的理论基础

（一）大日耳曼主义思想

黑格尔意识到民族的危机。他指出，当时的德意志不能真正地被称为一个国家。他反对当时封建制度下诸侯割据的局面，要求民族独立和国家的统一。反映了资产阶级的进步要求。与英、法相比，当时德国的政治经济都相对落后。但是，黑格尔对德国国家的统一和强盛、日耳曼民族的未来充满信心。他认为，日耳曼人一旦抛弃他们的惰性，就有可能超过法国人。1818年，他在柏林大学的讲演中甚至自信地宣称，德国“由于精神力量的高度发展，而提高其力量于现实中、于政治中。就权力和独立性而言，已与那些在外在手段上曾经胜过我国的那些国家，居于同等的地位了”。[27]

不幸的是，黑格尔错误地夸大了日耳曼民族的优越性。他认为，德国及其文化高于一切，普鲁士的君主立宪制是最完善的政体，是自由精神的最高体现。在他的思想中甚至蕴含了法西斯种族主义和帝国主义。例如他论证了大日耳曼主义，鼓吹“自由精神的原则成为世界的旗帜”，“日耳曼精神就是新世界的精神”。他还滥用辩证法论证战争的必然性，宣扬战争可以“保证民族道德的健康”，“防止由于长期和平会带来的腐化”，主张用战争来解决国家之间的争端。这种思想为以后的法西斯主义提供了理论依据。

（二）论公民

1.公民的权利

黑格尔的根本政治立场是主张“人民与贵族阶级的联合”，始终赞成君主立宪政体。他认识到，“人权和自由不是天赋的”，要求国家成为一个伦理的有机体。公民与公民之间、公民与政府之间应该具有休戚相关的道德关系。个人通过国家可以达到自己的美德的培养和自我意识的实现。

在理论上，黑格尔赞成法国革命的理想。他对自由、平等、 博爱、人权等资产阶级理想用唯心主义的术语加以了重新阐述，但是，他提倡的是精神、道德、哲学革命。在实践上，他一直反对暴力革命。

黑格尔的早期和晚年的政治态度也有所变化。早期，他比较有民主自由思想，强调立宪的一面，关心人民、资产阶级和市民的利益。晚年，他的政治态度趋于保守，利用他的哲学为普鲁士君主政体做辩护，比较强调君主的权力，成为普鲁士政府的官方哲学家。

2.论国家与公民的关系

黑格尔认为，无论对国家还是个人，伦理是主观和客观的统一，是客观精神的真实体现。伦理具有其生长发展的过程，它可以分为以下三个阶段。

一是家庭——直接的或自然的伦理精神。家庭的基础是婚姻。婚姻不仅是一种市民的契约关系，也是一种精神的统一。家庭的生命具有时间性。它随着父母的死亡或子女的长大而消亡。家庭在教育子女中完成了其使命，过渡到市民社会。

二是市民社会——直接的伦理精神解体，通过法律维持市民的需要、人身和财产，形成各个独立的成员的联合。市民社会的发展分为三个环节：第一是“需要的体系”；第二是司法；第三是警察和同业公会。

三是国家——伦理精神通过分化、中介而完成自身的辩证统一。“国家是伦理理念的现实”，“是绝对自在自为的理性的东西”，“是客观精神”。个人本身只有成为国家成员，才具有客观性、真理性和伦理性，从而抹杀了国家的阶级性。

黑格尔试图通过伦理把个人、社会、国家联结起来。法和道德本身没有现实性，它们必须以伦理为基础，作为伦理的体现者存在。对个人而言，个人的权利和道德自由以社会性的、客观的伦理实体为归宿。伦理的规定是个人的普遍本质，是调节个人生活的力量。对国家而言，国家是自觉的伦理的实体，是具体自由的现实性。

三、人的发展观

（一）人的地位

黑格尔是从客观唯心主义出发论述人的发展问题的。他认为，自然是外化了的精神。人类本身是上帝按自己的形象制造出来的。但是，他所说的上帝实质上是对象化了的人的理性、自我意识。神的本性和人的本性是一样的。上帝是“神人”（Gottmensch），“人类是上帝，上帝就是人类”[28]。“人类认识上帝，只能以上帝在人类之中对它自己的认识为范围，这种知识是上帝的自我意识，但也就是上帝关于人的知识，而上帝关于人的知识就是人关于上帝的知识”[29]，教育是神圣的典范在个体身上得以实现和呈现的过程。

那么，社会中人与人的关系如何呢？黑格尔认为，“人是理性化的自然说明了所有人权力平等的可能性”。所有的人在自然中都是相同的——是神的代表。因为上帝是神圣、无限的，他能完全地充斥在个体中，所以人的手足之情的确定性在于上帝的这种“父亲的身份”。因而在人类组成的一个神圣的大家庭中，每个人帮助其他人，也被其他人帮助。因此，人的教育只有通过相互帮助才成为可能。

人与自然的关系又如何呢？黑格尔认为，自然仅是内部精神凝聚的外在表现形式。它不仅是相对于精神的事物，而且也是精神的一个特殊方面。自然是精神产生的最低级的形式。从无意识的无限扩展到意识的集中存在的恢复过程中，最高形式是个性化的人的自我指导行为。因此，人作为实际的无限的精神的浓缩体存在于这个世界中，有着无限的不可避免的权力。

可见，人是生命与自然、社会和上帝的联系纽带。因为这些联系的阶段包含在每个个体的生命中，所以人们可能开展教育。在教育过程中，所有这些条件决定他的生命将被带入一个理性的空间。这种成长的历程揭示了教育的真正本质。

（二）人的发展与教育

教育的真正目标是个性理性地形成和实际运用——养成理性习惯。那么，人是否生来就有理性？或者说，人性是善的还是恶的？黑格尔认为，就人的最初的本质而言，人性本恶是正确的。没有受教育和训练而停留在一种粗俗与鲁莽的阶段，只能变成侏儒，堕落到对无价值事物的贪婪追求，因而导致暴力和邪恶。这种“侏儒”和“堕落”，黑格尔称之为“反复无常和自私”。根据这种结论，个体作为一种精神的存在，“必须使他的双重本性的两方面趋向和谐一致”。即人必须完全地使“动物的”本性处于次要地位，而去追求精神或理性的存在。也就是说，性恶论在一定限度内——在与更高级或精神本性相冲突的低级本性中是正确的。人的精神本性是人的所有可能的善的根源。他进一步论述了精神重生的途径及改变人的第一本性到第二本性的途径。

黑格尔明确指出：“教学法是创造人道德的艺术”。教育能使个体从一个不完美的阶段到达一个比较完美的阶段。他说：“教育是主观之有形的渐进的超越。内含着道德性的形式的幼儿，最初是主观的。幼儿在成长中，便超越着这形式：教育便是这超越的过程……个人获得他的实在性，而成其所以为人，是由于文化。他的真的原始的本性，在于从自己的自然存在（natural being）的分离（estrangement）。他的主观之客观化，构成了人的生活。这是从理性到实在，反之，又从实在的个性，到普遍的‘个性的’转化过程。从文化中，人获得了真的个性。”[30]他所说的“主观之客观化”也就是个人的社会化。个人要超越他的主观性，服从社会制度，才能获得自由。在这个过程中，黑格尔论述了生理、智力、道德、宗教等方面的影响。

他考虑到人的生理和自然环境在人的发展中的作用，把某种气候条件、大陆板块的轮廓和离海的远近作为影响种族、民族、个体的发展的因素。他把这种生理生命作为人精神生命的一个有机因素来研究，论述了生理生命在人的发展中的重要意义。

亚里士多德认为“人的本质是一种社会存在”。黑格尔认为这种真理是深远而重要的。在人的教育中，这种社会因素远比他与自然联系组成的因素更为重要。他说：“就个人来说，每个人都是他那时代的产儿。哲学也是这样，它是被把握在思想中的它的时代。妄想一种哲学可以超出它那个时代，这与妄想个人可以跳出他的时代，跳出罗陀斯岛，是同样愚蠢的。”[31]他宣称：“历史是通过上帝的人的教育”。因此，所有社会生活的形式，所有人的习惯都有它特殊的教育价值。

儿童的自身的活动是决定其发展的重要因素，怎样指导自我活动是教育的真正的问题。黑格尔不但把他的教育思想落实到学生固定、有效的实际形式中，而且认为“共同训练”的手段对处在危机与迷惑期的年轻人的意志训练非常适用。

黑格尔把人的个体精神主要分为智力的、道德的和宗教的三个方面，这个思路与他的精神哲学划分为主观精神、客观精神、绝对精神是一致的。也就是说，人的精神培养应该从主观精神、客观精神、绝对精神这三方面加以考虑。这就是他所说的“教学”（Instruction）、“训练”（Discipline）和“精炼”（Refinement）。

四、教学

（一）思维与教学

黑格尔认为，个体思维发展的最高阶段是实现理性的理想。儿童的思维在初级阶段是不“真实的”。它只是思维的初级和抽象的预言。思维要变为“真实的”就必须把这种预言付诸实践，使可能转变为现实。由于人的思维发展的理想是无限的，因此，个体思维的现实性从来不能在短暂的时刻就达到完美的程度。我们只有在思维的理性的发展的实际过程中考虑思维时，才能真正地认识在“真”中的思维。这种“真”，在黑格尔看来是现实与理想的统一。

思维的完全发展可通过自我辨别、自我转变、自我提高达到“真”。这种自我辨别、自我转变是它最高的本质的统一，即这种思维不仅是真实的，也是一种活的、有机的统一。这种统一的典型的本质（个体通过教育得到的意识）是人类的重要特征。换句话说，知识是通过自我活动得到的，认知是它自身的一种自我活动形式。

由此看来，教育是一种帮助的体系。教育虽然不能涵盖这个过程的全部，但是，它与儿童和少年思维发展的总过程存在着直接关系。通过教育，个体思维能够从婴儿的无助状态发展为独立的个性化的真正的自我意识。

教学的最一般的特征可以被描述为两种思维微妙的、循序渐进的相互作用：一种是成熟的思维，它推动指导教学的过程；另一种是不成熟的思维，它自愿地接受鼓励和指导。在老师的头脑中，布置给学生的练习已经重复过好几次。这些练习是事先预定的、清楚的、有逻辑性的。但是，在学生的思维中，作为一种有意识地追求知识的过程才首次出现。他们不能清楚、充分地认识事物的理性的必然性，即事物的本质的逻辑关系。于是，他们感到自己的无能和依赖。因此，他们逐渐地把自己的兴趣融入教师给他们的暗示中，以获得那种在教师思维中已经清晰的智力活动的充分发展。黑格尔认为，对学生来说，这种发展的方式只有 “模仿”。教师对于学生来说是一位不容置疑地被服从的权威，也是一位可直接模仿的模范。

思维的方法有两种：一种是从结论考虑的，思维趋向于分析；另一种是从进程的初始阶段考虑的，思维趋向于综合。确切地说，两者是相辅相成的。在思维过程中，没有一种无分析的综合，也没有一种无综合的分析。个体思维首先掌握或理解事物的整体，这并不意味着个体思维理解掌握事物的外部特征比区分与其他事物的本质不同来得容易，而是因为思维没有能力去区分此事物与彼事物的不同，只能先从整体上加以理解。显然，要更好地理解这种事物，只有通过进一步的分析。这种分析是在学生的思维中呈现出更丰富的形式的过程。因此，在客观方面，思维过程主要呈现为显著的分析。在主观方面，思维过程呈现一种显著的综合。思维方法的选择必须依赖于各种条件，但最重要的基础条件是教学进度。他非常看重综合的方法，认为学生思维发展过程中的综合是所有教育的确定的本质。

他指出，人类教育没有进步是由于人们没有对儿童思维的限度做实质的调查。这些限度并不是微妙的、隐藏的、特别难被发现的，而是已经被实质地认识了许多世纪，其方法和手段的选择也是确定的。在智力方面，这种限度表现为：

（1）感觉。儿童对他们所感知的事物的描绘和实际存在的事物往往并不一致。这些事物经常被他们对客体不准确的想象歪曲。

（2）想象。儿童的想象是多变的。一些害怕或渴望、失望或得意的情感会影响他们的想象。从这点上说，“孩子的谎言”常常仅是一种幻想。不能把这种不确定的阶段认作道德邪恶和要求惩罚的证据。

（3）思考。儿童的想象必须被训练为思考。思考与想象，一种包含在另一种中，而又非另一种。想象是去发展在思维中的想象，而思考是去认识一种联系。

因此，感觉，特别是视觉与听力，作为特殊的智力的感觉，应该受到细致的训练。但是，对于教育来说，感觉或感知的训练处于次要的地位，更重要的是“思考”。教育的最终目标是引导思维走向成熟。这种成熟就是在每个和所有思维方式中的一种整体思维，它在教育的意义中特别重要。

想象与思考存在的区别不应期望还是孩子的学生能理解。当个体思维或多或少被唤醒到意识阶段，也就是黑格尔所描述的“包括人类的生命”的阶段，个体才开始明确地认识抽象无限的形式，也就是开始真正的思考。这时，才可能实现两者的统一，即训练创造想象的更高程度。事实上这是教学的第二阶段的任务。

黑格尔还指出，儿童的思维走向成熟是连续、渐进的。这一过程发展的快慢取决于教师的“个性”，即教师的天赋、高尚的品格、教师的丰富和不断提高变化的文化修养以及对学校工作的热情。

（二）教学内容

教学内容包括教学内容的恰当安排（学习的进程）和为达到良好效果而运用的工具（课本）。黑格尔认为，教学内容是教学的直接的和客观的方面。它表现为三个明确的阶段：第一阶段是语言，表达思维关系；第二阶段是形式，表达空间关系；第三阶段是过程，表达能量关系。

1.语言

（1）语言的普遍性

黑格尔认为，语言在意识的思维方面来说是一种最普遍、最适当的形式。通过语言能精确、充分地表达思维的典型或一般特征。语言不仅是思维的最早的表现形式，而且是每个教育阶段的最重要、最直接、完全独立的工具。对于学生来说，理性的教育是通过语言教学过程，引导个体学生用语言去认知，表达思维的具体内容。

在语言的基本结构方面，形式和实质是一个密不可分的整体。儿童还不能完全区分形式和内容，他们仅能理解它们具体统一中的两个。他们不能离开思考去认识语言，也不能离开语言认识思考。对于他们来说，事物的描写同时是思考的直接的、具体的内容。从基础教育的目的来说，语言的内部本质和外部形式是统一的，不可分割的。

教育是人的思维自我鉴定、自我形成的过程。黑格尔认为，在这个过程中，最直接、最微妙、最精确的是语言。对所有的人来说，基础教育主要是语言教育——它包括在说、读、写、算中。这种形式的学习也是一种本质的训练。对人的头脑来说，没有一样事物比通过语言来思维更重要。

（2）语言的教学

黑格尔认为，语言教学应从以下四个方面来进行：语音、阅读、写作、语法。

语音。它也可被说成是表达意识的最小的音调。通过这样一种音调，感觉变得明确。确切地说，人的发声表达出个体意识中最内部的东西。情感和音调仅是个体内部和外部的两个方面。音调是灵魂微妙的手势。教师应该培养学生产生一种正常音调，避免所有的做作。

阅读。阅读教学分为两个方面：第一，指导学生怎样去学习功课，找出确切的思维表达方式，使之清楚地认识所给的词汇和句子。第二，训练学生形成能被听者精确、充分地理解的表达方式。应当把这两种形式作为学校文化修养的一种重要手段。

写作。写作是生产，阅读是理解和再生产。因为这个原因，写作和阅读应当同时进行，并且相互补充。教师应当引导学生加强写作锻炼，并给予恰当的指导。

语法。作为语言的科学，它是理论评价和思维形式判断的框架。语法的学习是培养思维最统一、最崇高的手段之一。对语法的本质和语法分析的精确运用是所有教育媒体最有效、最有价值的手段之一。

（3）质的语言

质的语言是指对抽象领域的一种统一的语言。它是一种通用语。黑格尔认为，数学就是典型的质的语言。它被普遍地定义为数字的科学，在应用数学的人中，符合特定的基本语法。数字是完全相同的，数数和计算是以统一的方式进行的。例如，7+5=12。这种判断在于：这种结论包含了没有在题中直接给予的一些事物；它的真实性从一开始就被作为普遍规律而被人们认知。

当然，数字的多样性促使人们思考。但是，外在的数字的综合绝对地依赖于头脑内部的综合，即“数字是头脑外在性的纯思考”。

因此，数字具有两面性：一方面，数字具有简要性、具体性和普遍性。这就是它为什么如此容易地被理解，以及为什么基础教育中首先开始数字教学的缘由。其实，学生在上学前就对数字有了自发性的认知基础。另一方面，数字不一定能全面、具体地表达事物。数字的精确性正是它无可救药的局限性的标志。因为每个数精确地表达了一个确定的度。在教育价值上，数的空间是非常有限的。没有一个数字能表达无限的概念。因此，黑格尔指出，“数字组成仅是一种中性的、非主动性的特征，它们必须通过其他方式有效地与生活相联系。”

2.形式

形式，即抽象的空间联系。它涉及的学习课程有三个方面：一是地理学，给出具体真实形式的学习。二是几何学，抽象思维形式的学习。三是绘画学，创造思维形式的学习。

（1）地理学

黑格尔认为，地理的学习是直接的、实际的，但这不完全是它的教育意义。地理学习的实际教育意义在于直接给出的具体的形式作为一种明确的思考的形式来学习。因此，这种学习必然包含在空间关系的认知中，它暗示和导致几何学和绘画（通过地图、图画这些自然形式的代表）。

在地理学习中，学生主要认识陆地和水，例如，大陆板块的轮廓，山系的位置和高度，平原的范围，下雨的条件和范围，陆地和水的范围与太阳的几种关系，大气流势等。所有这些对地球表面的观察，使学生头脑中形成一个庞大的一系列的想象。

通过地理学习，学生明确地从他自己个体自我调整进入对世界的思考中。作为自然的孩子，人仅在他与自然环境联系中被理解，因此，自然地理和人文地理中都有明确的教育意义。

（2）几何学

黑格尔认为，几何学是对空间关系的统一的、抽象的规则的学习。它有一个特殊的教育价值，即使学生习惯于坚持在每种情况下结果的绝对性和精确性。这种思维习惯在所有学习中都有无法估量的价值。

几何的学习适合于基础教育的需要。因为平面几何的形状简单，而且，在地理学中，已经具备了几何形体教学的基础。

（3）绘画学

黑格尔认为，绘画学涉及在几何（或形式的语法）中一样有效的、统一的规则。学生通过应用这些规则，发展对美的感受力。在人类历史中，绘画（包括模仿）发展了理想化的世界。绘画是通过人自身的学习和尝试去再生产的完美的形式的产物，也是人内部精神生活的一个本质阶段。

绘画的教学，包括对世界伟大艺术生产中重要历史因素的学习。其教育价值不仅有一种正式的智力的特征，而且有重要的伦理特征。

3.过程

过程的学习的教育意义是使能量在现实世界中呈现它自己的本质联系。它有以下三种形式：无机的过程、有机的过程、人类历史过程。

（1）无机的过程

自然是人类历史的先决条件，它能引导人类生命有秩序地向最高点发展。黑格尔提出了自然发展的一些重要原则，并把这些原则应用于自然领域。对黑格尔的一般哲学理论理解的正确和运用可以为解释现代科学成果提供一条线索。这种解释对于任何系科、任何年级的科学教师来说是不可缺少的。

（2）有机的过程

有机科学的教师应当使学生认识自然的整个过程，还应当使学生明白思维是世界的本质。黑格尔指出，其教学价值在于：第一，发展观察能力。这种观察能力包含了理解力和判断力。为科学目的的观察不同于为艺术目的的观察。第二，训练学习者的能力，直至他们自己愿意自我发展。

（3）人类历史过程

人的历史是多样的能量特别微妙、复杂的表现形式。黑格尔相信，人类世界的历史是它自己，我们所看到的仅仅是“自由意识中的进步”。历史学习最重要的教育价值是理性。与之相比，智力训练的价值倒在其次。历史的学习不是一本书的学习，而是以一本书为手段的过程的学习。书仅是一种世界大事聚焦的合成。

历史教学需要家庭、国家、教会和学校等所有教育机构协调一致，通过习惯进行教育。

五、训练

黑格尔认为，人生来是邪恶的，人的直接的倾向符合他的动物的本性，唯有通过教育和训练才能使人到达明确的道德生活阶段。在他看来，道德是法的一种，是自由意志在内心中的实现，即“主观意志的法”。他把道德分成“故意和责任”“意图与福利”“良心与善”三个阶段。其中善是被实现了的自由、世界的绝对目的。只有主观的道德意志的表现才算是真正的道德行为。道德目的要通过一系列的道德行为才能最后达到。因此，他赞成康德“训练或教育使得人由动物性向人性转变”“训练保证人们在成年后遗弃他的动物的倾向”的观点。

学校放弃“法”的追求，鼓励孩子自身方面的兴趣是错误的。在黑格尔看来，这种兴趣是“所有邪恶的根源”。他认为，恰恰相反，“孩子必须谨慎地学习‘法’，因为他的意识还不是理性的或成熟的”。因此，教师不应该仅去发现学生高兴的是什么，最感兴趣的是干什么及按照这些去管理孩子，而是应该发现怎样引导孩子对适合于他的正规的事物的兴趣；不是在儿童不规则方面予以迁就、原谅，而是应当引导孩子重视规则。因此，黑格尔说：“教育法的起点，在于注意。注意完全是靠意志的：只有我意志要，才会注意。所以这并不是一件容易的事。这要求努力；要求我从无数事物中把自己分离出来，从自己的兴趣中分离开来，而去把握住一件一件客观的事物；要求我抑制轻率的判断，而完全听命于客观。”[32]

黑格尔论述了训练的两个方面：管教和修养。

（一）管教

现实生活的具体内容是确定的，因此，作为教育的一个方面，管教使儿童的顺从多少带有强制的方式。管教最终应该使儿童从多变的意愿到达成熟、理性的意愿。

黑格尔甚至认为，儿童是无限的不满足和渴望的地狱。所以，个体只有通过炼狱的痛苦和训练的疲惫才能逃离到一个充实的天堂和神圣的存在。这种毫无疑问的顺从权威适用于孩子的初级意识阶段。

（二）修养

修养是使个性接近成熟的自我意识和自我活动的过程，它对人的个性成长是绝对必要的。黑格尔认为，顺从的思维从未达到个性的充分发展，唯有当顺从的头脑被自我意识个性化，才体现出其真正的价值。通过个体价值方面的修养过程不是一种外部强化，而是一种自发的发展。它可能被规范和指导到理性的途径。学校教育应当坚持从正确观点的判断到使学生理解。从管教到修养，这种变化的本质在于，强调保持主体感受的重要性越来越少，其结果也不是通过严格测试和强迫手段去获得的。

黑格尔还认为，在人的个性成长中，社会方式是不可回避的。事实上，正是这种社会方式，一方面，使学校中的年轻人对社会的兴趣加强；另一方面，他们的特殊兴趣被居于次要地位，使之放弃一些无价值的事物，以及一时的兴致和幼稚的想象。

六、精炼

黑格尔认为，精炼主要是针对人的绝对精神的发展而言的。它涉及艺术、宗教、哲学三个方面。

（一）艺术

艺术是人类思维对美的需要的直接表现，它是思维追求完美的需要的一个侧面。而完美是“现实与理想的一致”，它不是个体偶然的、反复无常的“理想”或一时的喜好，而是它自身永恒的理性理想。

艺术的发展是精神战胜物质的过程。它分为三个阶段：第一阶段是象征艺术。用动植物、自然的东西来象征神圣的东西，理念得到模糊的、隐晦的表现，内容与形式不协调，是较低级的艺术。第二阶段是古典艺术。用感性形式表现理念，内容与形式统一起来，比象征艺术前进了一步。第三阶段是浪漫艺术。用精神工具来表现精神，精神统率了物质，是艺术的最高层次。

艺术是美的领域中的最高形式。黑格尔认为，“美就是理念的感性显现”。自然的美与艺术的美不同。自然是神性的外在表现，自然美是不能用清晰言语表达的。它所反映的只是一种不完全、不完善的形态。而艺术美是神的韵律在人的意识且通过人的意识的呈现。艺术美是能表达的。因此，艺术美高于自然美。

这种美吸引着所有年龄阶级的人的成长着的神性，艺术因而成为人类思维教育中的一个重要方面。在学校里，学生学习音乐、文学的另一层含义是因为它们有着训练学生内部思维能力的教育价值。通过艺术教育，使学生在感觉的微妙形式中培养判断力。这种感觉就是自发地选择和热衷于真实而高尚的美。

（二）宗教

真正的艺术产物是内部精神原则的外部表现，这个原则的本质是宗教。事实上，宗教是黑格尔的最重要、最基本的原则之一。在他看来，所有艺术确切地说都有一个宗教的内容。这意味着分割了艺术和宗教就是分割了美的外部形式和内部本质。艺术没有宗教的内容，就会丧失平衡，而变得虚幻。如果艺术是精炼外部形式，宗教则是精炼内在灵魂。

宗教是艺术的实质是因为它是生命的实质。然而，宗教能被人们认识吗？对此，黑格尔明确指出，宗教是能被教的。一个人认识了宗教有一个确定的内在内容和实质意义，不仅能，而且必须在外在的或客观的方式中认识它。那些否定以宗教作为教育对象的人，就是没有理解教育应以什么为出发点。宗教作为合适的教育对象，是对神学的整个系统的充分延伸。

（三）哲学

哲学是“知识的统一”或“事物的思想的思考”。也就是人的智慧去理解所有真实世界的物体，同时形成理性世界。这意味着哲学是人们去理解、掌握真实的人以及与人的联系中的事物的代名词。

在黑格尔看来，系统的哲学教学应该包括以下五个阶段：第一阶段是理性的心理；第二阶段由逻辑组成；第三阶段涉及实际的方面——伦理学（有关个体、社会、历史等）；第四阶段应当使学生熟悉哲学历史的一般轮廓；第五阶段是彻底的、全面的分析。

但是，黑格尔的这些思想是自相矛盾的。一方面，他认为，哲学是理性的；另一方面，他又认为，哲学的对象和宗教的对象是同一的。他说：“哲学和宗教的内容、要求和兴趣实际上是同一个东西。宗教的对象如同哲学的对象一样，是存在于真理客观性中的永恒真理本身，是神，是除了神和解释神而外再也没有别的对象了。哲学不是尘世的智慧，而是非尘世的知识……因此，哲学在解释宗教时不过是在解释自己，而当它解释自己时也是在解释宗教。”[33]

美国学者布赖恩特（Wiliiam M. Bryant）在《黑格尔的教育思想》（Hegel’s Educational Ideas）一书中曾经指出：“我们虽然不宜将黑格尔与具有教育先驱者盛名的裴斯泰洛齐、福禄培尔、赫尔巴特等人相提并论，但是，黑格尔从他的哲学体系的整体出发阐述了其广泛的教育设想，上述伟大的改革者都能从中找到合适的位置和应有的关系。如果在现代教育文献中人们不能找到这一设想，那么这个过错只能归咎于现代的作者。”[34]确实，作为一个著名的哲学家，黑格尔对教育问题的思考有其独特之处。