约翰·戈特利布·费希特（Johann Gottlieb Fichte，1762—1814）是德国古典哲学史上前承康德后启黑格尔的唯心主义哲学家，也是普法战争（1806—1807）后普鲁士施泰因—哈登贝格改革[1]时期重要的政治思想家和教育思想家。在德国古典哲学家中，他是最激进的自由斗士。他的教育思想在德国教育史和教育哲学界通称为“国民教育”思想。可以说，费希特的“国民教育”思想是德意志民族生死存亡危急关头的产物，带有强烈的时代特征和民族主义色彩。同时，费希特的教育思想又根植于欧洲大陆启蒙精神及18、19世纪欧洲新人文主义思潮和人文哲学的土壤，充满了强烈的人文主义气息。德国伟大诗人海涅（Heinrich Heine）在费希特去世20年后发表的著名论文《论德国宗教和哲学的历史》（1834）中写道：“当今的德意志精神仍然受着费希特思想的支配，费希特的影响仍然不可估量。”[2]

—、生平和教育活动

费希特1762年5月19日出生于今德国东部欧伯劳塞茨的拉梅诺村的一个织带匠家庭。当时，大多数乡村儿童无法受到良好的教育。费希特也是同样。起先，他在父亲的指导下读书认字，课本是《圣经》。村里教堂的牧师也给费希特上过一些启蒙课。费希特天资聪颖，理解力极强，他能复述前一天听的教堂布道。费希特的才华和真诚以及牧师的推荐很快使当地的一位贵族米尔梯茨（E. H. von Miltitz）做出资助费希特接受良好教育的决定。

1774年，费希特进入著名的波尔达贵族学校。这所学校是一所大学预备学校，里面的生活类似修道院，有着严格的纪律约束，主要学习方法是死记硬背。波尔达学校的经历对费希特的个人成长和他日后教育思想的形成影响极大，一方面费希特对波尔达学校的教育方法极其反感[3]，但另一方面他又学到了许多东西，这主要是指当时学生藐视权威的抗拒精神和大量地偷阅禁止读物［例如莱辛（G. E. Lessing）、歌德（J. W. von Goethe）、 威兰德（H. O. Wieland）的著作］。

1780年，费希特中学毕业后就做了去耶拿大学学习神学的选择。但这时由于米尔梯茨去世，费希特的经济来源中断，于是他于1781年转到莱比锡大学，其原因是他觉得在那里比较容易得到一份奖学金，但这一希望也马上就破灭了。经济上的拮据导致费希特几次中断学业，被迫去当家庭教师。就像海涅所描述的那样，费希特不得不“通过教书匠的活计来领略世事之艰辛”[4]。费希特起先在萨克森当家庭教师，后来去瑞士。家庭教师的教育实践可以说是费希特日后“国民教育”思想形成的实践基础。

1788—1790年在瑞士期间，费希特曾与他的主人——苏黎世知名人士奥特（A. Ott）——就孩子的教育方法问题发生争执。奥特指责费希特情绪消极、沉湎酒浆，而费希特则批评家长错误的教育方法。1790年，费希特辞退了这份工作。在这个时期，费希特对两个教育原则问题开始进行思考：第一，费希特反对机械背诵的方法，主张通过理解的学习。第二，主张培养受教育者的独立思考和独立判断能力。这两个基本思想主要反映在他当时写的《有关最为明显的错误教育的日记》（Tagebuch ǜ her die、m?rklic-hsten Erziehungsfehler）中。

1791年7月初，费希特前往哥尼斯堡拜访一代名师康德（I. Kant）。费希特聆听了康德的哲学讲座并向康德递交了一篇名为《试评一切神启》（Versuch einer Kritik aller offenbarung）的论文。此文从康德哲学的实践批判出发，对神的启示之可能性提出肯定性的论证，后来，这篇论文以不署名方式问世，并在学术界引起巨大反响。这样，费希特作为哲学家的地位便初步确立，被公认为康德哲学最好的诠释者和继承人。

法国大革命爆发后，费希特以极大的热情予以肯定与支持。在这期间，他匿名发表了两篇著名文章宣传和讴歌法国大革命。1793年，费希特去苏黎世，与约翰娜·拉恩（Johanna Rahn）结婚。在这期间，他通过约翰娜结识了瑞士著名教育家裴斯泰洛齐，并一起探讨了教育问题。

1794年3月，费希特在耶拿大学接任康德的哲学教授教席，同时期在耶拿任教的还有著名诗人席勒（J. C. F. von Schiller）。费希特从一开始就试图按照自己的思想见解施行改革。在耶拿的5年时间内，费希特不仅具体尝试了教育体制的改革，而且建构了他主要的哲学体系，发表了《论学者的使命》（Die Bestimmung des Gelehrten）、《全部知识学的基础》（Grundlage der gesamten Wissenchaftslehre）、《自然法基础》（Grundlage des Naturrechts）、《道德学体系》（System der sittenlehre）等著作，从而成为德国古典哲学中举足轻重的哲学家。

费希特离开耶拿后旋即来到普鲁士王国的首都柏林。在柏林他深居简出，闭门著书，写下了《论人的使命》（Die Bestimmung des Menschen）等著名论文。1800—1805年，费希特主要在普鲁士各地讲演。普法战争中，普鲁士王国在拿破仑大军铁蹄下迅速沦陷，1807年7月9日，普鲁士和法兰西签订了《梯尔斯特和约》。费希特结束了短期流亡，从丹麦回到柏林。他马上开始投入德意志民族的精神救亡中去。对于费希特来说，精神救亡就是通过教育来唤醒当时民心涣散的德意志国民，在国土破碎的德意志境内唤醒统一的德意志民族意识。这一具体行动便体现在他著名的《致德意志民族》（Reden an die deutsche Nation）[5]的系列演讲和他的建设柏林大学的计划中。

1810年柏林大学[6]的成立标志着普鲁士教育改革达到**，同时，柏林大学也是洪堡（F. von K. W. Humboldt）倡导普鲁士教育改革的产物。费希特被选为柏林大学的第一任校长。在校长的职位上，费希特继续施行他在耶拿未竟的改革事业。

1814年初，费希特夫人约翰娜因护理伤兵染上传染病，又不幸传给费希特，1月29日，费希特逝世，终年51岁。

二、早期教育思想

费希特的早期教育思想主要集中在他1789年在苏黎世贵族奥特家任家庭教师时写下的《有关最为明显的错误教育的日记》（下文简称《日记》）和1804年左右陆续写下的《教育箴言》（Aphorismen ǜ ber Erziehung）中。在《日记》中，费希特记下了他当时对于奥特夫妇对其孩子教育的弊病和对教育学与儿童心理的反思。这篇手稿于1919年首次发表[7]，后收入1930年版的《费希特书信集》[8]。在谈到对奥特的孩子的教育时，费希特写道：“如果我批评孩子或指出他的错误时，我绝对不会说他不应该犯错误，换句话说，我不会用成人的标准来要求他……小孩应该当成小孩对待，如果不懂得儿童与成年人的区别，就不能胜任教育工作。”[9]在这里，费希特明显持有卢梭《爱弥儿》中的自然主义教育观，这显然与他早期接受的卢梭启蒙主义教育思想有关。这种人文主义思想势必同奥特夫妇的封建贵族思想产生矛盾和冲突。对于费希特来说，“在教育儿童中最困难的是去揭示儿童的思路顺序，去理解儿童是如何从一个念头转到另一个念头的。自然，现今的老师只会让人死记硬背，不会想到这一点的。而不懂得这一点，任何课堂教育都是不会成功的。”在这里，费希特不仅把受教育者放到教育的中心地位，而且初步提出了儿童教育心理的问题。这比德国著名儿童心理学家施泰恩（Wilhelm Stern）系统关注儿童心理要早近一个世纪。费希特反对机械地死记硬背并不是单单从学习效率高低出发考虑的，而是从当时的人文精神出发提倡人至高无上的尊严，从主观唯心论出发坚持从意识到存在的认识路线。在费希特看来，教育也是一种主观建构，或者说是一种培养儿童正确地建构符合道德伦理的认识能力的社会行为。应该看到，费希特当时的主观建构的思想是在西方人文主义氛围下主体至上论的必然产物，这种教育观在资产阶级上升时期，对提倡个体解放曾有过积极意义。

在这种认识论的基础之上，费希特把培养儿童的理性思维能力规定为教育活动的最终目标。他在《日记》中指出：“理顺儿童的思维顺序，让他们的思路有规律，符合理性，教会他们如何去思维，乃是教育的最终目的。”[10]费希特认为，儿童的思维还远远没有成型，还没有达到理性，因此，儿童的想法、行为常常与成人的不符合，同时，儿童也常常会在认识过程中对事物产生误解和错误的判断，对此不能用强制命令的手段予以纠正。例如，他在《日记》中对儿童的一般抗拒心理进行了解释。他认为，儿童的抗拒行为和成人持续的或有意识的、有计划的抗拒行为是有本质区别的。儿童的不服从往往只是暂时的、无计划的、无意识的。对于儿童来说，所有对他们的惩罚都是未来的，而眼下的任性却是现实的。在费希特看来，不停地命令儿童“坐直了！”“不要做鬼脸！”“认真听讲！”是完全错误的教育方法，这种方法只能更多地导致儿童产生消极的抗拒心理，因为“儿童习惯于将重要和不重要的指令同等对待，并且随着性子来服从或不服从。”

费希特在《日记》中特别强调怎样培养儿童良好的性格。他写道：“儿童一般不乐意承认错误，特别不愿意强迫承认错误。我在这里必须说明一个普遍的问题，在培养儿童的性格时，最重要的是让儿童学会对其做的错事进行反思并产生发自内心的后悔。这才是真正地承认错误。认错只能在反思和情感的基础之上产生，而不是强迫命令。”[11]就如他在《教育箴言》中指出的那样：“教育一个人就是给他机会完善自我和控制自我的力量。”这种控制自我的力量就是人的理性。在费希特看来，教育的目的并不在于“将人培养成为什么人，也不在于人学到了什么，而在于他是什么。”在这里，费希特强调人具有理性的和自我行动的本质，这种自觉性是不能通过“外部的机械训练达到的”[12]。在《教育箴言》第五节中，费希特对此进一步阐述道：“人文教育的精神和特点在于使学生在其行动时具有独立性，学生通过独立思考去获取知识，而绝不是机械地模仿，外部强加的知识和技能是无价值的。”[13]这里，以培养学生理性和学生独立思考能力为重的教育思想已经初见端倪了。在这个时期，费希特认为，一个理性的社会只有建立在具有理性的个体之上，而理性的个体只有通过理性的教育才能实现。这种思想在他早期的《日记》中还处于萌芽，以后在他的“国民教育”纲领中，得到了进一步明确的阐发。

三、教育思想的理论基础

（一）哲学观

费希特的“国民教育”思想的理论基础是他的《知识学》（Wissen schaftslehre）。费希特提倡的新教育，首先旨在培养人的善心和爱心，培养受教育者的行为以爱心为准则，行动以爱心为出发点。其次是培养学生以爱和善出发的独立思考能力。再次是让学生在独立思考的基础上，通过自我实践的方法来认知、改造事物。最后通过爱的培育来激发学生的学习积极性，并以此达到人的自我实现的目标。以上四条理论基础出自《知识学》中的四条基本原理：（1）观察；（2）感知；（3）自我行为；（4）循序渐进。

在费希特看来，教育过程是一个“自我”和“非我”之间发生相互关系的过程。这一思想是与他以行动为目的的哲学框架紧密相连的。费希特知识学的第一原理为：“自我设定自己本身”。这一辩证原理的基本出发点是：“自我”既是行动者，同时又是行为的产物。在费希特看来，行为与事实是一个辩证的共同体。例如，“我是”或“我存在”就其本身来说无非是对“事实行动”的一种表述。因此，费希特认为，他的知识学第一原理是自明的。

费希特知识学的第二原理是“非我”原理。在上述第一原理的基础上，费希特规定了“自我”的反设定。这里所谓反设定就是指“自我”可以无条件地设定一个与其正相反的东西，即“非我”。因此，费希特的知识学第二原理也可以说是“自我设定非我”。

费希特知识学的第一原理是他所有肯定判断的基础，费希特的肯定性或实在性范畴便由此得出。第二原理则是他所有否定性判断的基础，否定范畴是由“自我”无条件地设定“非我”而来的。在费希特看来，前者是同一原则，后者是差别原则。第一原理和第二原理的相互作用、相互区别决定了费希特的第三原理：“自我作为有限制的自我而设定非我”[14]。可以说，费希特知识学的这三项原理奠定了他“国民教育”思想的基础。也就是说，个人的完善只能在他与他生活的国家、民族，或他人交往中完成。有独立人格的“自我”只有在“非我”限制下才能实现，这种“非我”的限制在费希特“国民教育”思想中便具体表现为与个体相对立的国家与民族利益。

在世界观问题上，费希特把从“自我”出发的行为视为主体对客观外界的判断态度。他认为，世界观和自我行为不仅仅是个人想象，也不仅仅是一种对感受到的外部世界的“印象”，而是建构在先有观念的“设想”之上的行为方式。建立在观察、感知和自我行为基础之上的德育是一种积极地、有意识地改变“非我”（外部世界）及自我行为的必要手段。费希特说：“如何及何时激发学生的自我独立行为是教育学的关键，如果这一步成功了，那么只要在此基础之上循序渐进就可以了。”这样，他便得出结论，新教育的基石就是要将受教育者培养成具有独立思考能力的改良世界的人。所以，对费希特来说，教育首先是德育。

（二）社会观

1.对不良社会的批判

1806—1807年的普法战争从某种意义上说，可以看成是以法兰西为代表的新兴资本主义制度与以容克贵族为代表的普鲁士封建农奴专制制度[15]直接冲突的结果。19世纪初的德意志各邦封建农奴制不仅严重阻碍资本主义经济在德意志土地上的发展，而且使德意志国民普遍地缺乏独立自主的精神和积极主动的自我意识。当时德国资产阶级学者、思想家的启蒙尝试大多是 “阳春白雪”，仅仅停留在孤芳自赏式的形而上哲学理论层面上，与国民意识和社会实践严重脱节。在这种背景下，普法战争迅速以法军的全面胜利而结束。

旧普鲁士的军事崩溃直接导致旧普鲁士的精神全面崩溃。国家遭到肢解，首都被占，普鲁士国家机器陷入瘫痪。这一切导致普鲁士激进的资产阶级自由主义学者的反思。费希特可以说是在这种时代背景下对旧普鲁士社会的衰落发出大声疾呼并为重建普鲁士及统一的德意志国家呕心沥血的一位思想家。

费希特对当时社会的批判反思早期集中在对法国大革命的讴歌和对普鲁士封建贵族政治的直接鞭笞上。后期则避开直接的时事政治批评，而转入哲学思辨。因此费希特的社会批判主要集中在他的历史哲学、伦理哲学和知识学中。费希特认为，他所生活的时代是罪孽深重的时代，个人无限度地追求占有和享乐的欲望与人类本质理念之间的冲突达到了极点。费希特指出：“虽然人类共同的、健康的理性是人与生俱来的，理性是人类的本性，但是，人的感性却极容易被物质世界所误导。”[16]这一思想表面上看与卢梭自然主义启蒙教育思想、裴斯泰洛齐和洪堡的人类学思想有相通之处，但实际上，费希特的社会批判更多是建筑在他的历史哲学基础上的。

费希特提出，人类发展可分为五个哲学理性阶段：第一阶段是人类无罪孽阶段。在这个阶段，人的理性完全以其本性的形式显现，因此理性占有绝对的统治地位。第二阶段是罪孽起始阶段。一方面，人的理性本性成为绝对权威，个人对理性产生出盲目的信仰，另一方面，人又产生获得自由的欲念，理性开始逐渐失控。第三阶段是罪孽实现阶段。在这一阶段，人类极力摆脱各种权威的束缚，甚至企图从理性的本性中解脱出来。第四阶段是开始反思阶段。人类开始追求真理。第五阶段是反思和解救完成阶段。在这一阶段，人类达到真、善、美的统一。在费希特眼里，在他那个时代，人类正处于第三阶段，旧普鲁士的灭亡正是普鲁士统治者和国民的理性失控，欲念无限膨胀而导致的结果。

费希特认为，人类之所以陷入第三阶段的困境是因为感性认识的误导性无限增大。在他看来，客观外界和事物对人有表象欺骗性，物质生活的不断改善导致人的进一步贪婪和对财富的追求。在这种情况下，费希特提倡改革教育，认为人类只有通过“后天”正确的教育之后才有可能不致腐化。

2.国家伦理观

费希特的“国民教育”思想与他的国家伦理观有着密切的联系。他认为，新型教育的责任应由符合理性伦理的国家和政府来承担。应该指出，费希特的国家观并非“朕即国家”的独裁国家观，也不是“内圣外王”式的开明封建统治，而是民主的资产阶级君主立宪制度。这种意义上的国家以“法治”的形式在个人的外围起作用，制约个人的享乐欲望，使个人感觉到自己的欲望不是无限制的；同时，作为绝对权威的国家有义务通过教育的强制手段使个人的发展导向整个社会赖以生存的伦理轨道。在这个前提下，费希特强调指出：“在我们这个时代，每一个公民都必须服从国家，国家则将其公民视为工具，并将他们作为工具使用。国家应极力普及、优化和完善公民的驯服意识。”[17]

费希特的国家观基本上是积极乐观的。他认为，国家通过其存在向社会成员提供普遍发展他们道德观念的可能。只有这样，一个国家良好的社会风尚才能得以发扬光大。在费希特看来，国家应该成为一个专门从民族利益出发，从事促进民族文化、推进民族理想的机构，国家不仅是巩固民族政权和民族安全的组织，而且更重要的是实现民族道德观念的权威。因此，任何教育应该首先是爱国主义和民族主义的教育。“国民教育”必须在健康的国家伦理范畴内进行。

因此，所谓“德行”就成了费希特的“国民教育”思想中一个关键概念。费希特认为，“德行”是基于对某种文化、道德伦理理解的行为方式；这种行为方式则是作为个体的人的社会活动之前提。国家及其法律是保障“德行”的必要手段，而法律又向国家机器提供惩罚一切违反“德行”的可能性。同时，“德行”又是宗教的绝对前提。通过对人的“德行”的培养，人获得责任感和良知，这样才有可能使人从盲目的直感和盲目的服从中摆脱出来。只有“德行”的实现，才能使人具备自由独立地实现自我的可能性。

在费希特看来，宗教的颓废正是他那个时代的特征，一切观念的现世化导致了宗教的失落。但另一方面，费希特并不反对宗教的世俗化。他认为，“德行”如“责任感、博爱、同情心、善心、忠诚及自我牺牲精神、家庭观念等”正是宗教世俗化后来指导人的“德行”完善的结果。然而，费希特的德行教育并不是一种机械说教。他在《教育箴言》第9节中写道：“积极的德行教育不是给学生规定道德准则，让学生去循规蹈矩，这样只会扼杀学生内心对道德的感受能力，把他们培养成没有内心世界、没有个性的驯服工具。德行必须在自我谦虚的静思中，在不骄不躁中，在内心萌发，逐渐成长，发扬光大。”[18]同样，对宗教的认识也只能在学生的自我认识过程中顺其自然，让其在学生的内心萌发。把宗教作为说教，有计划地灌输给学生，在费希特眼里同样是扼杀理性。

四、论教育的作用

普法战争后，德意志国家实际上处于拿破仑统治之下。在拿破仑的分裂主义政策下，德意志民族分裂成许多小公国。《梯尔斯特和约》签订之后，德意志各公国的民族情绪空前高涨，在自由主义知识分子中，渴望国家统一和重建政治上独立、民族统一的德意志国家的呼声越来越大。费希特就是在上述的历史氛围中做了《致德意志民族》的系列讲演，并提出其“国民教育”纲领的。

费希特的“国民教育”纲领有两个目标：第一是建构德意志民族的民族意识，以达到争取民族解放的目的；第二是在实践上试图解决如何使人类摆脱其发展第三阶段上的困境，走向美好的将来的历史哲学问题。这两个目标在费希特看来有着不可分割的必然联系。在1804年冬所做的《当前时代的基本特征》（Die Grundzüge des gegenw?rtigen Zeitalters）演讲中，费希特坚信，若要统一和复兴德意志民族，就得首先加强德意志民族意识，创造具有高度民族意识的新人。这与费希特1800年前后提出的“优化”德意志民族的口号是一脉相承的。换句话说，必须首先优化德意志民族的“德行”。要达到这一点，费希特认为，一方面要使人充分地个性化，即人完全与自我认同；另一方面通过民族优化，使各社会成员之间达到和睦相处。要达到这些目标，在费希特看来，只有通过教育年青一代才能实现。

在上述两个目标的基础上，费希特阐述了建立德意志“国民教育”的理由。首先我们可以看出，在《致德意志民族》讲演中，费希特已明显地从1800年前后对社会的批判转为积极介入国家政治。一般认为，这个讲演是费希特从泛世界主义者转为激进民族主义者的标志。可以说，费希特的教育救国思想具有两面性，它既是普鲁士国家和德意志民族生死存亡的危急时刻的必然产物，同时又是大德意志主义的奇葩异草。

撇开其他所有政治因素来看，费希特的爱国主义是建筑在其坚定的大德意志主义的信念之上的。他认为，德意志民族是优于其他欧洲各民族的“原始民族”，这一民族是一个牢不可破的精神实体。德意志民族有能力将自己和其他民族从时代的污垢中解救出来。

费希特首先从语言角度来论证德意志民族的优越性。他认为，与其他日尔曼语言相比，德语逻辑结构缜密、充满内在活力，这种语言赋予德国人，尤其是德国精英学者以特别的思辨能力。德国人在这种语言优势下，不仅具有完全理解自我的能力，而且能够比外族人更能理解他们自身。同时，德语在漫长的历史进程中，一方面通过诗，另一方面通过哲学思辨而得到进一步的优化。

以这一观点为依据，费希特认为优秀的德国语言既是德意志精神赖以产生的客观前提，又是德意志民族统一和复兴的有利条件。因为，在德意志精神的土壤里生长出来的德意志民族共同的典型品德是永生不灭的，例如，崇尚自然、忠诚、荣誉感、虔诚、谦虚和集体意识等。在这种德意志语言中心论基础上，费希特进一步提出他的民族主义的“国民教育”构想：“只有德国人才有真正的民族感，只有德国人才具有真正热爱祖国的能力。”[19]

因为费希特把一种“爱国情结”视为国家和民族的道德凝聚力，所以，在《致德意志民族》中，他把爱国主义、国家至上主义和民族主义等同于“理性”，并一起作为“国民教育”的最终目的。费希特说：“我的演讲的目的就在于宣扬和论证如何通过教育来培养人的真正的爱国主义情操”。[20]这里，他特别强调要为德意志民族培养和教育完美和完全的人，通过造就一代或几代这样的德国人使德意志民族复兴、走向强大，并担当起拯救全人类的重任。应该看到，费希特的极端民族主义观念在德国历史上虽然对德意志国家的统一产生过积极作用，但是对产生19世纪后期的俾斯麦主义、乃至于20世纪在德意志土地上产生侵略扩张性的国家社会主义不无负面影响。

五、国民教育理论

（一）对国民教育的设想

费希特在其“国民教育”构想中，首先批评传统教育只注重死记硬背，只注重具体知识的传授，而不注意知识结构之间的相互联系及新的知识的生成机制。他批评旧式教育一不培养学生的品德，二不培养学生的自我反思意识。在这个基础上，费希特提出了自己具体的教育目标：把学生培养成尽善尽美的人。在这里我们可以看到费希特与洪堡教育思想的共同点。在当时，强**育以在全民范围内培养不限门第出身的“通才”为目标，无疑是一种对传统教育的激进改革。通过这一教育目的的构想，费希特把教育事业纳入他改造社会、改造历史、改造政治的历史哲学构想中去，使之成为达到人类理性发展第四和第五阶段的必要手段。这样，从理论上看，费希特的“国民教育”方案成为他对普鲁士改革政见中一个不可缺少的重要环节。

在费希特的“国民教育”思想中，除了前文已提及的“德行” 概念之外，另一个重要概念是“理性”（Vemunft）[21]，在这一概念下，以民族和国家利益为重的教育和完善、完美个人之间的矛盾达到了统一。因此，费希特把“国民教育”具体内容定义为全民的、同时也是对个人的全面的教育。这种突出“二全”的教育思想强调不应让受教育者只通过感官来认知世界，而是培养他们把认知建立在“理性”的基础之上，而“理性”又是自我反思、 独立思考的高度发达的精神世界的产物。

在“德行”教育和“理性”教育的关系上，费希特认为，培养学生高尚的道德观是教育的最高目的，“理性”则是方法和内容。与裴斯泰洛齐和洪堡一样，费希特反对将德育变成某种宗教或道德说教，而是主张培养学生在社会生活中具有责任心的自由、独立的行为能力。因此，费希特将德育和宗教严格地区分开来，他认为德育是实际的生活哲学，而宗教则是形而上的理论。他说：“在实际生活中，或者说在社会秩序完整的社会中，一般不需要用宗教来组织生活，与此相反，人们需要一种真正的道德观念来组织社会秩序。就此看来，宗教是不实际的，它只是一种认知，它仅仅让人清楚地意识到自我和相互理解，只回答人最高、最抽象的问题，使人达到理性。”[22]

因此，费希特尤其提倡注重精神和独立思考的新教育，即精神道德教育。他认为，只有“理性”教育才是达到教育最高目标——“德行”教育最根本的保证。而“理性”教育的核心则是培养学生独立思考和独立行为的能力。同时，为了把学生培养成完美的、全面的人，费希特在他的“国民教育”设想中也考虑到体育的因素，他认为健强的体魄是培育新人一个不可缺少的重要环节。

费希特认为，由于现存社会风尚的败落，要实现“国民教育”的目标只能使学生从其生活的社会环境中完全脱离出来，隔绝学生和社会的任何联系。所以费希特建议，将学生隔离在学校内，直至理想的社会模式在学生思想中定型后才让学生离开学校。只有在这种条件下，才有可能把年青一代培养成新时代的接班人。费希特在《致德意志民族》的第9讲和第10讲中具体提出了他的学校设想，其中重要的一点就是建立国家参与管理的公立学校体系。

（二）对国民学校的设想

在《致德意志民族》讲演中，费希特认为，教育应该是超阶层的。他不仅把他的“国民教育”看成是全体社会成员所必需的，而且把这样的教育作为提高全体国民素质、拯救德意志民族危难的必要条件，因此，上层社会成员、贵族阶层同样需要接受教育。另一方面，费希特特别强调对学者或对教育者的教育。在他看来，学者身负改造时世、教育他人的重任，因此，学者必须得到形而上的、历史的教育，必须有独特的、自由的学术能力。对他们的教育必须从实践和技能教育中分离出来。

费希特提倡“国民学校”的模式。在《致德意志民族》中，费希特彻底拒绝家庭教育，而主张由国家来建立公共教育设施。然而，国家建立的学校则必须依赖作为国家公民的家长。他认为，国家既有强迫它的公民参加战争的权力，同时也有权强迫年青一代接受公共教育，让他们摆脱父母的“襁褓”。

在费希特的设想中，国民学校是一个民族主义教育机构，是一个相对独立的经济实体。学生在那里学习农业技能、畜牧技能和手工业技能。费希特是这样描述他的学校的：“这种学校的基本原则是，一切所需要的物品，例如，食物、衣服等，如可能甚至工具，都应自己生产。在这一自给自足的原则下，每个人都必须尽自己的力量去工作，不需要盈利，不需要个人财富。这样就能培养出学生日后进入社会和家庭时所必需的德行。”[23]

（三）对大学教育的构想

大学教育是费希特“国民教育”思想的另一个侧重面。他的大学教育构想主要集中在1805—1806年撰写的《爱尔朗根大学内部组织建议》（以下简称《建议》）和1807年撰写的《有关在柏林建立一所高等学校的演绎计划》（以下简称《计划》）中。

费希特认为，大学不仅是最重要的人文机构，它不仅保障了人类知识的不断进步，而且大学教育是国民教育的高级阶段，是培养国家民族科学文化精英的必要步骤。在《建议》中，费希特批评了以往大学教育的弊病，提出了改革的要点。首先他批评大学教育中教授和学生的脱节：“教授不顾学生的情况，如同对壁空谈，学生则听一半，扔一半”，[24]书本知识与实践严重脱离。所以，费希特指出，大学改革的第一条应是把书本上死的理论知识转化为实际的、活的知识。要做到这一点，就要提倡教授和学生的对话，学生要被允许表达思想，这样，教师就能有的放矢地教学。同时学生之间也要相互交流对科研对象的看法，这样就能把个别的知识全面化、系统化。在教学方面，费希特把大学课堂讲演放到极其重要的地位。就像他自己身体力行做《致德意志民族》讲演一样，他把口头传授知识看成是避免知识僵化、避免理论脱离实践的有效方法之一。例如，在《计划》中，费希特花了3节篇幅谈了书本知识和讲演的区别。早在1805年，费希特就在爱尔朗根大学做过一个题为《论演讲型学者》的报告，他把讲演比成活的知识传授，是一个合格的学者必备的条件。

对于学生成绩的测试，费希特认为“绝对不能以学生机械背诵和模仿学习内容或照抄书本的能力来衡量其学习成绩，而是应以学生灵活运用其掌握的书本知识的能力来衡量”。[25]费希特主张，大学教师应在学生考试和解答问题时把注意力放在学生的理解能力上，看学生是否把书本或课堂讲授的知识消化成为自己的知识。在《计划》中，费希特进一步强调培养学生的实践认知力。在《计划》第9节中，他把知识测定方式分为三种：第一，答题。在考试中不应注重学生是否照搬书本而答对了题，而是要看回答是否符合实际运用的要求。第二，对话。在口试中学生和教授应互相提问题，这种苏格拉底式的对话是学术能力的反映。第三，笔试或论文撰写。在笔试中不应只看学生的模仿能力如何，而要测试学生是否具备在所学知识的基础上发展出自己独立的思想的能力，是否具备从事学术研究的能力。值得一提的是，费希特主张的这种测试学习成绩的方式成为德国教育的传统，至今仍然在德国大学中占很大的比重。

在大学改革设想中，费希特的“国民教育”思想还具体体现在打破封闭、进行横向学术交流这一重点上。在《建议》中，费希特提出，由爱尔朗根大学编辑一部《科学年鉴》，收集和发表普鲁士各大学的最新科研成果，同时，也收入学生的优秀论文和科研成果。费希特提这个建议主要出于两个考虑：第一，为了最终统一德意志精神和由此达到德意志国土的统一，应建立普鲁士各大学之间的科研横向联系和科研竞争机制，从而打破思想和学术上封闭的局面。第二，培养民族主义精神，发挥学生和教师的积极性和荣誉心，为德意志祖国而学习；同时，统治者可以发现为国家服务的优秀人才，储备优秀的政府官员后备力量。因此，在《计划》第14节中，费希特写道：“我们的大学绝对不能建设成一个自我封闭的世界，大学应该同实际存在着的世界相联系……这是建设大学的基本点。这就是大学里可学的东西和发展的东西。”[26]

特别值得一提的是，《有关在柏林建立一所高等学校的演绎计划》是费希特的一份浩繁的高校教育改革蓝图。它不仅涉及大学的学习目的和内容、教学和测试方法，同时也涉及高校的专业设置和行政管理。这个计划虽然没有能在建立柏林大学时具体实施，但这些思想在费希特担任柏林大学第一任校长时，部分地得到了试验。由于费希特任期只有短短两年（1810—1812），所以这些思想不可能全部实施，但《计划》1817年发表后，对德国的高等教育发生的影响是不能低估的。

费希特的“知—德—行”三位一体的“国民教育”思想根植于他的哲学思辨。在这种三位一体模式中，认知或理念在费希特眼里是“国民教育”的起始点，道德学是“国民教育”的核心，“国民教育”的最终目的是使受教育者达到理性的行动。

由于费希特的“国民教育”方案，无论在当时的政治形势下，还是在物质上和形式上都是不现实的，所以它只停留在主观唯心主义的哲学层面上。此外，费希特的极端民族主义倾向在今天看来无疑有一定的负面消极性，但是在他那个时代却有它积极的一面。同时，必须看到，费希特的乌托邦式的教育思想在他的时代已经在一定意义上超越了与他同时代的普鲁士政治改革家。