18世纪中期前后，日本社会环境的相对宽松和学术思想的相对活跃，为教育思想的进步创造了良好的条件。特别是社会价值观的变化和自然科学的进步，极大地冲击了历来占统治地位的朱子学的宇宙观和方法论，逐渐改变了人们对世界、对社会、对人性的看法，从而也改变了对儿童、对教育的看法，尤其导致了关注教育平等、关注儿童的教育等方面的教育思想的进步。

一、现实本位与人性平等的思想

进入18世纪以后，日本社会的文化、政治、经济状况，将思想家们的注意力进一步引向现实社会，“现实本位”的世界观及其理论在日本思想界开始形成，并促成了对封建等级制度的尖锐批判。对现实世界的关注和对人与社会的关系及其性质的探索，是引发新的教育观念的思想基础。

室鸠巢（1658—1734）是18世纪中期日本思想界肯定“现世”、否定“来世”的重要人物之一。他虽然一度作为幕府的高官为日本封建统治阶级出谋划策，但他的现实本位思想在当时却是十分突出的。在他撰写的《骏台杂话》中提出：深山和海角的磷火因为不能照亮物体，所以不是真正的火，只有能够照亮物体的才是真正的火；同样，虚幻的世界如“不灭的净土”等，因为不能给人以各种现实的感觉，所以是没有任何意义的黑暗的世界，是不存在的。只有现实的世界才是真正的世界，因为它能够提供种种对象和环境，提供人们畅快地展开自己一切机能的境界，从而刺激人的感官，使之产生视觉、听觉和味觉，并促使人进行思考。这种对“来世本位”“神佛本位”观念的一定程度的脱离，以及贝原益轩等人“经验的自然研究”所导致的注重实证的思维方式的初步发展，使得18世纪的一些日本学者对于人本身的看法也有了观念上的转变，特别是对于人本身的关注程度、对人的自然天性的认识水平，以及人与人之间平等的观念等，都得到了较大的进步。

在这方面，18世纪初的贝原益轩曾经提出“天地之间，人人皆我兄弟”的命题（《初学训》），此后室鸠巢则进一步论述说：

人本无贵贱之分，只依声望而生贵。盖因人生于天地之间，身体相同，知觉无异。皆取之于天地，行之于天地，居之于天地，食之于天地。不以何人为贵，也不以何人为贱。[11]

在这里，他以“身体相同，知觉无异”以及人与自然的关系的客观事实为论述的依据，说明了人在本质上和根源上的平等性，天生不应有人上之人，也不应有人下之人。同时，在思想方法上也显示出一种新的特征，即撇开天神与圣人制定的标准，撇开权威，把人人生而平等的思想放在了以自然事实为依据的、无可置疑的地位。与室鸠巢同时代的三轮执斋（1669—1744）也指出：“上至人君、下到武士庶民以及乞食者，都是人。”[12]他还指出，作为一个人所固有的东西，以及作为圣人、凡人乃至异端恶人等所有人的共同的东西，就是每一个人都意识到自己是人，并由此固执自负地活动着，这才是人的共同本质。他认为人与人之间只有所处的地位和职业的不同，实际上都是“士”。他说：“士乃人也，无位而不贱之称。卿大夫乃贵位也，去此贵位，此人则为士；农工商贾为贱业也，若去此贱业，其人亦为士。”[13]这就是说，当人们排除了身份地位和社会职业这类附着于自身的外在物之后，富贵和贫贱的差别对于他们来说就没有了。类似这种强调各阶级人的共同性、强调人人生而平等的思想，无疑为提倡平民教育、主张武士与庶民教育平等提供了一定的理论基础。

二、士庶教育平等和广泛设立学校的主张

力倡平民教育，呼吁庶民教育和武士教育的平等，并由此提出广建学校的建议，是18世纪日本教育思想发展的重要特征之一。

在提倡教育平等方面，室鸠巢和三轮执斋都有自己的独特见解。如前所述，室鸠巢以“身体相同，知觉无异”论述了人无贵贱之分的平等思想；他认为道德心是万人共通的普遍观念，既内在于为君者，也内在于平民中，所以他在《不亡钞》中叙述了武士之子的教育以后特别指出：“家工商诸人一般也应遵照此旨有所取舍。”[14]这样，他把平民与武士的教育看成相同性质的教育加以论述，与17世纪熊泽蕃山等人教育上“武士优先”的主张有了区别。受这种思想的影响，室鸠巢所在的木门一派[15]在金泽藩所设的藩校明伦堂，从一开始就以武士与庶民共学为原则，在日本平民教育史上具有重要的意义。

被称为“民间教育界巨星”[16]的阳明学者三轮执斋也是力主士庶教育平等的思想家。他认为人不论贵贱都必须有“士心”。有“士心”的人就是“大丈夫”；由此他又认为不论何人都有一样的学习任务和宗旨，这就是“立士心”。他说：

或问：为学之道如何？曰：立士心。又问：何为士心？曰：愤发也。再同：为学乃自天子至庶民皆应从事者，何独云士？答曰：士乃人也……富贵不能**乃贵人之士心，贫贱不能移乃贱者之士心，此乃为大丈夫。[17]

在这里，他将“为学”视为全体社会人的共同义务，将“立士心”视为为学的共同目标。三轮执斋的所谓“士心”大约相当于我们所说的人格或人性，在这个意义上的作为自觉人的自学性活动，被三轮执斋称之为“愤发”。他认为：“四时相继，天之愤也；生生不息，地之愤也；仁义忠信而时时无不感通，人之愤也，是故其所学，常在士心之愤发。”[18]为了弘扬这样的“士心”，三轮执斋力倡教育的必要性，主张广泛建立学校。教育在以士心的陶冶、人性的形成为目标这一点上，虽然没有士庶和贵贱之别，但三轮执斋又认为由于自中世以后武士和庶民有了区分，因而教育实施也就有了先后顺序。特别是为政者，最重要的事除了“治人”之外，便是“教人”，所以为政者自己应先受教育。尽管有先有后，但结果不论是武士还是平民，都要接受教育。他还认为，为了获得更好的教育效果，应当从儿童期开始抓好教育。

主张广泛地建立学校，是倡导平民教育和教育平等的题中应有之义。在这方面，室鸠巢曾希望以公费维持和营建学校，以利人民修得职业技能、培养人性的自觉，并且认为这是主君应有的职责。应当说，这一构想是面向全体民众、主张教育机会均等的公费教育制度的思想萌芽。较之室鸠巢更为详细的设想，是大阪怀德堂的中井竹山在1789—1791年向幕府提出来的。他在《草茅危言》《建学私议》等著作中曾经设想，除昌平坂学问所之外，在江户、京都、大阪都建立规模足够大的直辖学校；其次在奈良、大津、池田、兵库及其他地方的中心城市及幕府直辖地，建立适应当地情况的各种规模的学校。不过，学校未必全部官营，有的可由幕府资助，促动地方有志者兴办。这些都是程度较高的学校，不分社会出身，招收有才能者入学。对于一般儿童的教育，中井竹山认为“寺子屋”已经是数百年前儿童在寺院受教育时的用语，与当今时势已不相合。他建议改造寺子屋，作为国民普通教育机关予以重建。中井竹山的弟弟中井履轩则在其《华胥国物语》中更做了一番“理想国”式的设想。其中，男女老幼人人受教；村学、县学及国府的学校层层选拔学生。教师也要认真选择，其中的杰出者，也可依此模式，层层选拔进入上一级学校任教等。

从中井竹山等人的这些建校设想中，我们可以看到一幅近似于后来的《学制》所描绘的全国各级学校网的蓝图和改建寺子屋成为国民小学的情景。甚至学者们的办学热情和超前现实的急迫感，也在江户末年和明治时代被继承下来。大阪作为全国的商业重镇，确乎是一个产生新思想的摇篮。但是宽政改革（18世纪末）之后，幕府政治、经济上捉襟见肘的局面已经无法实现学者们的理想了。不过，也仅仅过了半个多世纪，这种理想就变成了超乎理想的现实。这大概也是中井竹山诸人所不曾料到的事情。

三、儿童研究的开端和适应儿童天性的教育思想

18世纪日本社会价值观的变化和人们对世界、对人性的关注，以及学术界注重经验的实证性研究的倾向，在一定程度上也促进了对儿童的观察和研究；在教育适应儿童天性和儿童发展阶段等方面的思想得到进一步的发展，提出了更为明确的教学原则思想。

（一）儿童研究的开端

在对儿童的观察和研究方面，江村北海（1713—1788）是当时重要的代表人物之一。

江村北海21岁时作为朱子学者曾为官于宫津侯，30岁时则专任宫津侯的京都留守官，是杰出的经营者。离开宫津后，他在京都开设私塾“树梢馆”招收学生，实践自己的教育理想。他的代表性著作是《授业篇》，共10卷，涉及幼学、经书、历史、作文、诗学等各方面的教学，对学习顺序、方法以及注意之点详加论述。其中不少内容都是他对自己的孩子进行观察和实验后得到的结论。

江村北海是首先主张胎教的日本学者。他说：“人出生之时，有所谓尽早教导的说法。但不等出生，从在母胎内的时候起就进行教育，也是有道理的。”[19]在这里，江村北海把教育的起点上溯到胎儿时期，在当时可以说是一个开创性的见解。此外，他主张运用图解、谈话的方式进行幼儿教育，并主张用游戏自然地导入新内容的学习，这样就无须任何其他的强迫手段。当儿童年龄稍长、可以学习阅读的时候，他主张开始时不教汉字读音，而教儿童的日语发音（训读），并逐渐向孩子提供各种各样的读物，以提高他们的阅读能力，并通过读书积累各种知识。

江村北海以教育的眼光观察和研究具体的儿童个体，从中得到相应的教育结论的做法，无疑是颇具近代儿童教育研究特色的事情。不过，他的儿童观察和实验，当时还不是建立在对儿童生理和心理充分了解基础上的教育研究，仍然只能是个别观察的经验总结。它的意义主要在于作为18世纪日本教育思想方法变化的一种进步的象征，影响了后来的儿童研究。在他的门下，出现日本最早的试图进行儿童研究的镰田鹏，绝不是偶然的现象。

（二）遵从儿童天性的教育原则和讲求实际的教育内容

继承17世纪末、18世纪初贝原益轩等人关于新生儿童天性和个别差异、注重实际知识教学的主张，18世纪中期的日本学者们在这方面有了更大的进展。

荻生徂徕（1666—1728）认为，人性不同，顺其天性予以延伸是最重要的，不可强迫地定于一种类型。天性虽有高下之别，但没有完全不行的人，不应当轻率地抛弃他们，而应予以帮助；对善恶的零碎而周详的指责，并非教育人的方法。显然，这是一种以儿童天性自由发展为主导的、倾向于自然主义的教育态度。

细井平洲（1728—1801）也说：“好马带缰，弱马上蹬，让有才与无才之人两方共进，应尽此心也”（《建学大意》）。[20]这同样表明了对人的教育可能性的信心和依人的天性的差异而加以教导的思想。江村北海也指出：

倘若大半领悟，必须逐渐教授后面的内容。不过应掌握进度，审慎地教授后面未懂的东西。或一次教授多一点东西。其多少的程度应根据该儿童天生资质高低而定。[21]

可见，江村北海也注意到儿童天赋差异和学习的连续性。他进而认为教师的任务在于清楚地了解学生性格、能力的长短得失，讲求对不同学生的不同善导之道；学习者对于不能立即领悟的东西，可在接受教师的指导之后，独立地进行钻研，直到不懂的地方完全明白为止。不要求统一的进度和划一的教材。

室鸠巢在其著名的《不亡钞》中提出的“由浅入深，由粗至细，依据性情，习趣事而至大道”[22]的原则，也以儿童的兴趣为起点。他像贝原益轩那样安排了“为士之人教子的应有顺序”：

7～8岁：学文字、书写；家庭杂务之事。

9～10岁：各种领受、让与表达的顺序；学剑、矛之术。

11～12岁：书信、礼法；弓、马、小兵器的使用，相扑等。

13～14岁：勇士之典故，日汉书籍；军术；诗歌文章的写作。

15岁以后：专事家业，有余力则学道。[23]

作为18世纪初的这份武士之子的教育年表，其内容中虽然没有自然科学的一席之地，但与贝原益轩的“随年教法”的内容相比，“四书五经”之类的教材以及儒家的道德训诫之类的教导，也同样没有特别地突出出来。从整体上看，日常应用之需及武艺的学习是其主要的内容。“学道”——对儒家学说的学习和研究，只不过是15岁以后有余力的情况下才学习的事。可见室鸠巢认为“学道”对于武士们来说，已经是可有可无的了。他还认为：“学习不限于读书。读书以讲求义理，及物以穷其事理，作为相同的致知之事，力行为始。”“一事一物，无不是致知之地。”[24]江村北海则主张首先学习士农工商职业上和环境中必要的语言和生活知识等，反映了18世纪日本教育思想当中以人及人的社会生活需要为本位的一种倾向，也反映了当时知识进步的背景。