教学理论是夸美纽斯教育思想中最重要的部分之一。在夸美纽斯的著作中，尤其是他的代表作《大教学论》中，在批判传统教育弊病的基础上，总结了大量极有价值的教学经验。

一、教学内容和课程设置

（一）课程设置的标准

1.实用

夸美纽斯针对时弊，对于学校的教学内容和课程设置，提出这样一个原则性要求：它们必须对于实现人们的“实际目的”，亦即实际生活有用。他说：“如果这些知识对于实际目的没有用处，那是再无用不过的。”聪明的人并不一定是饱学多识之士，“而是知道什么是有用处的人”。[45]夸美纽斯指责传统旧学校教学内容空洞，无实用价值；学科体系烦琐，像座“巨人的迷宫”，令人晕头转向，无所适从。儿童在这种学校里与其说是受教育，还不如说是受摧残，根本学不到任何有用的东西。因此，他主张对现行学校的教学内容进行重大改革。

2.广博

在改革旧的教学内容和课程设置时，当教学内容的实用性与多样性发生矛盾时，夸美纽斯毫不犹豫地取前者而舍弃后者，但这绝不意味着他反对学生广博地求取知识。相反，“泛智论”是夸美纽斯课程设置的基本指导思想。前面已述，所谓“泛智论”，有两层含义：人应掌握一切有用的知识，把一切有用的知识教给一切人。这一思想充分反映了时代新精神。他将获得包罗万象的知识作为教育目的的一个重要部分，认为：“人要成为一个理性的动物，他便要能唤出万物的名字，推考世间一切的事物”，学习“一切可以获得真智慧、有德行、能虔信的科目”。[46]

3.精要

夸美纽斯认为人人应当力求博学，同时又指出：

但是，不要以为我们要求所有的人都具有一切艺术的和科学的、准确而彻底的知识。这种要求不仅对知识本身无益，而且因为人生短促，也没有人能够做到。我们希望每一个人学习的是：关于世界的一切主要的事实的原理、原因和意义。我们尽力确保每一个人在人生的旅途中，即使遇到任何陌生的事物，他能够作出正确的判断，而把它纳入正当用途而不犯严重错误。[47]

他还十分推崇罗马学者辛尼加（Lucius Annaeus Seneca）的意见：“执行教导要与撒布种子一样，不要重量，要重质。”他声称：一个人的口袋里与其有120磅[48]铅，当然不如有几块金子来得有用。[49]根据上述要求，夸美纽斯提出：教给学生的东西既要广博，又要精练，应是最基本的、最重要的东西。他说：一个军事家要想迅速战胜敌人，绝不会攻打不重要的据点，白白耗费时间，而首先直接攻打大本营。主要堡垒攻克后，次要据点便会不战自破。“同样，假如我们精通了任何科目的要点以后，次要的细节便很容易知道了。”夸美纽斯的这一思想和后来裴斯泰洛齐的“要素教育”乃至现代的知识结构学说不无相通之处。

（二）改革课程的具体意见

根据实用、广博、精要的原则，夸美纽斯对当时学校教学内容和课程提出了不少改革设想。

1.改革语文教学

当时的学校以语文为学习重点，儿童入学伊始，就得学习同祖国语言毫无联系的陌生的拉丁语。学习时，又须把精力集中在背诵文法上面，结果耗费了一二十年时间，所获甚少，甚至未必能写一篇像样的拉丁语作文。夸美纽斯认为，语言文字是事物的“外壳”，不能离开事物而存在；文字应当和事物一道教授、一道学习，绝不能死记硬背文法。他指出：根据儿童特点和实效，语文教学应以本族语为基础，兼学外语，小学阶段尤其应强调学习民族语及用民族语言教学。针对当时教材的烦琐无用，夸美纽斯提出要删减一切不必要的、不合适的教材。

2.只教真正有用的科目

为此，夸美纽斯规定了各级学校的课程设置。在课程设置中，他主张扩大各级学校的教学内容，加强新兴的自然科学知识的教学。在《母育学校》及《大教学论》中，夸美纽斯为6岁以下儿童的智育提出了一个广泛而详细的教学计划。在《大教学论》中，他拟订的国语学校课程除当时流行的“4R”（读、写、算、宗教）和唱歌外，增加了自然、历史、 地理常识。拉丁语学校除了沿用神学和“七艺”，还增设了物理、 地理、历史等学科。他认为大学的课程更应该是“周全”的，应研究人类知识的所有学科、所有领域，把有天分的学生培养成具有百科全书式知识的人。夸美纽斯的上述课程改革主张不仅打破了中世纪早期“七艺”的局限性，也打破了宗教改革以来拉丁语学校、文科中学或College[50]等学校课程的局限，反映了当时新兴资产阶级要求发展近代科学文化，促进工商业发展的需要。

为了改革教学内容，夸美纽斯对于教材的改革、编写也提出了许多宝贵意见，并亲自动手编写了许多教科书，来体现他的有关思想。《语言入门》《物理学》《世界图解》等，就是其中有影响的代表作。这些教科书成为近代学校教科书的先驱者，其编写原则或示范意义给后人以诸多启示。

二、教学原则

在《大教学论》中，“原则” 一词出现很多，其中教学原则出现达37条之多。细考夸美纽斯的所谓“原则”，大致有3个层次的基本含义：“自然适应性原则”为最高层次，他称之为“主导原则”，这里的原则相当于原理；第三层次则并不是原则，而是具体规则（如16～18章中所列的众多的“原则”）；只有介于二者之间的中间层次才是我们今天通常意义上的所谓教学原则。夸美纽斯对教学原则的提法和今人很不一样，如他提出了“便利性”“彻底性”“简明性及迅捷性”原则等。这些原则的提法今天已不多见，但是其中所包含的观点都在现在流行的一些教学原则中有所体现。他在阐述教学原则时，也论证了与之适应的教学方法。

（一）启发诱导原则

夸美纽斯认为，儿童具有发展的极大可能性。他将儿童的心理比作“种子”或者“谷米”，认为“植物或树木实际已经存在种子里面，虽则它的形象实际上看不出来。……所以，我们不必从外面拿什么东西给一个人，只需要把那暗藏在身内的固有的东西揭开和揭露出来”[51]。此外，他反复强调，儿童的发展是由内向外发展的。他提出，人类儿童的教育应当以他的自然素质为起点，除了发展儿童的自然素质以外，教育不能提出任何其他的目的；重要问题是使儿童得到发展的机会与动力，并善于循循诱导。夸美纽斯这里所表述的“内发论”的思想显然受到了亚里士多德的影响，但较之内发论的宗师卢梭则早了一个多世纪。

夸美纽斯严厉批评了旧学校经院式的教学方式。他斥责旧学校只教学生呆读死记，不让学生接触实际，独立思考，是“教我们用别人的眼睛去看，用别人的脑筋去使自己聪明的。因为这种方法并不教我们去发现源泉，去从源泉引出流水”。结果，“如同伊索寓言上的乌鸦一样，只用别的鸟儿的羽毛去装饰它自己”。他提出，人作为理性的动物，应由自己的心智去领导，而不是由别人越俎代庖：“他要亲自探求万事的根源，获得一种真能了解、真能利用所学的事物的习惯。”[52]

为了调动儿童学习的自觉性、积极性，他坚决反对强迫学生学习，而认为必须启发学生热爱学习的愿望。他说，对于渴望学习的人，学习好比“一个人饿了，急于要吃食物……立刻可以把食物消化，容易把它变成血肉”，因此他要求“求知与求学的欲望应该采用一切可能的方法在孩子们身上激发起来”。[53]在此问题上，他并未将儿童的主动性与教师的主导作用对立起来，认为正是需要教师采用正确的教学方法，才能充分调动儿童的主动性，使儿童自内向外的发展得以实现。他对教师提出了很高的要求，一再强调指出：教学“如果不成功，不能归咎于学生，而要归咎于教师无能”，“假如学生不愿学习，那不是别人的过错，而是教师的错处”。[54]

夸美纽斯还十分重视教育中的兴趣，并认为儿童的兴趣一旦被激发出来，则每一个儿童都有足够的动力去学习。他指出：儿童希望学习，这是与生俱来的遗传性能，符合自然。儿童呱呱坠地后，就有天生的愿望，想“看、听、触摸一切新奇的事物”，他想知道一切，教师必须理解儿童，知道是什么供给儿童动力去学习，并娴熟地使用这些力量。夸美纽斯认为，吸引学生爱好学习的方法很多。如在上新课时，用一种吸引人的方式向学生提起问题，指出那门课是“如何的美善、有用、快意，否则又是如何的需要”，并把那门课的轮廓、目标、界限和结构告诉学生。他说学生如对课程一无所知但又好奇，则会产生强烈的求知欲望。这些话的意思与孔子所谓“不愤不启，不悱不发”含意相近。又如，在教学中，教师还可以介绍一些有趣的和实用的知识，以激发学生的兴趣；此外，还可采用直观教具、表扬、奖励等多种方式，去激发学生求学的欲望。在采用各种教学方法和措施时，夸美纽斯强调要遵循自然，“因为凡是自然的事就无须强迫。水往山下流是用不着强迫的。……我们用不着劝说一只鸟儿去飞行，樊笼开放之后它就立刻会飞的”[55]。

（二）直观性原则

直观教学在文艺复兴时期即已有人文主义教育家如莫尔、拉伯雷（Francois Rabelais）、蒙田（M. de Montaigne）等人提倡过。夸美纽斯则用唯物主义感觉论对此原则进行了充分论证，并做了进一步的发挥。

夸美纽斯从三个方面论证了直观教学的必要性和可能性：第一，“知识的开端永远是从感觉来到的”“存在心理里面的事情没有不先存在感觉里面的，所以心智所用的一切思想的材料全是从感觉得来的”。第二，科学的真实性与准确性，主要依赖于感觉的证明，“从感官得来的知识，我们立刻就相信”。第三，感官是 “记忆的最可信托的仆役……可以使得知识一经获得之后，永远可以保住”[56]。总之，夸美纽斯认为知识从感觉而来，人只有通过外感觉器官，才能得到真实可靠、不会遗忘的知识。由于夸美纽斯如此推崇直观的重要作用，因此他强烈谴责经院主义旧学校只让学生死读书本，不接触事实的做法，要求“文字应当永远和事物一道教授、一道学习”，“如同酒同酒桶、剑同剑鞘、树同树皮、果实同果皮永远在一道一样”。[57]他还宣布，可以为教师们定下一条“金科玉律”，即“在可能的范围以内一切事物都应该尽量地放在感官的跟前”，并尽可能用多种感官去感知事物。[58]

夸美纽斯还指出，对于某些不可能直接感知、观察的事物，则可以采用其他方式取代。其原则是：“高级的事物可以由低级的去代表，不在跟前的可以由在跟前的去代表，看不见的可以由看得见的去代表。”[59]他认为，诸如制作模型、范本，绘制图画、表格等都不失为一种可行的取代方式。

夸美纽斯关于直观教学的论述在历史上具有重要意义，主要表现在他将这一原则建立在唯物主义感觉论的基础上，企图将文艺复兴以来的有关零星经验系统化，加强教学与生活的联系，使之走出经院哲学的迷宫。不足之处是，他过于夸大了直观的意义和作用。他没有认识到：感性知识只是认识的初级阶段，并不一定可靠，也并不一定马上能被人理解；感性认识只有上升到理性认识，才能认识事物的本质。他基本上不了解感性认识与理性认识的辩证关系。

（三）量力性原则

夸美纽斯要求教学应适合儿童的年龄特征。对于初学儿童，他更强调选择学习材料要适当，声称：“一切应学的科目都应加以排列，使其适合学生的年龄，凡是超过他们的理解的东西就不要给他们去学习。”[60]如果学生“受到不适于他们的年龄、理解力与现状的材料的过分压迫”，“他们便会在和影子搏斗上耗掉他们的时间”。[61]如果给学生“过度的默述、过度的练习和过度的需要记忆的功课”，就会使学生“产生恶心甚至痴癫”，这对他们不啻“是一种酷刑”。[62]

夸美纽斯曾借用昆体良（M. F. Quintilianus）的一个比喻，来集中说明其量力性原则：

如果我们拿一只仄口的瓶子，把大量的水猛烈地倒进去，而不让它一滴一滴地滴进去，结果会是什么呢？毫无疑问，大部力的水会流到瓶子外边去，瓶子所盛的水比慢慢地倒进去的还少。有些人教学生的时候，不是尽学生所能领会的去教，而是尽他们所愿教的去教，他们的动作也一样蠢；因为才力是要加以支持的，不可负累过度，教师和医生一样，是自然的奴仆，不是自然的主人。[63]

与课程论的思想一致，夸美纽斯提出：要求学生“只领会最重要的事项，对于其余的，他们只须领会大意就够了”。他认为：“假如一切事物都按学生的能量去安排，这种能量自然就会同学习年龄一同增长。”[64]

夸美纽斯的量力性思想反映了教学必须适合儿童身心特点的规律。但由于他的许多议论是针对当时教学的弊病而发的，因此不无偏颇之词。如他提出：“若不是绝对有把握，知道孩子具备了记忆某件事情的力量，不可要求他们去记忆”“无论什么事情，除非已经把它的性质向孩子彻底讲清了，又把进行的规则教给了他们，不可叫他们去做那件事情”。[65]这些话容易被理解为对促进儿童的发展估计不足。

（四）循序渐进原则

夸美纽斯根据“自然并不跃进，它只一步一步地前进”的法则，以及幼鸟慢慢学飞的事例，引出教学要循序渐进的原则。他指出：“各个班级的一切功课都应该仔细分成阶段，务使先学的能为后学的扫清道路，指出途径。”[66]教师教学、儿童学习要严格遵守时间和科目的划分，不能“省略或颠倒”。他还要求练习应从基本的做起，不能好高骛远，一开始就去从事野心勃勃的工作。他曾举学绘画的例子：一个画家并不开始就教他的学生画人像。他只教学生调颜料、握笔、画线条，然后再教学生画粗糙的轮廓。这样按部就班地发展下去，到一定时候，水到渠成，学生就可以掌握娴熟的绘画技巧了。他说：“假如有人对于任何一种艺术能够按照这里所指示的一步一步去进行，他是不会得不到进步的。”[67]其他课程的教学也是同样道理。他要求“学生首先应当学会理解事物，然后再去记忆它们，在这两点经过训练之前，不可强调言语与笔墨的运用”[68]。

（五）巩固性原则

夸美纽斯在《大教学论》第18章提到的“教与学的彻底性原则”，实际上即巩固性原则。针对旧学校的弊病，夸美纽斯指出，绝大部分学生离校时并未掌握真正的知识，而“只是真正知识的一种阴影”。究其原因，一方面是由于学校专教无意义、于人生无用的知识；另一方面是由于知识只通过了学生的脑子，却没有固定下来。他形容这种情况就像“不断地把流水泼到一个筛子上去一样”[69]。

夸美纽斯认为，他找到了一些办法，不仅可使学生对自己学过的东西清楚明白，而且能烂熟于心，长期不忘。为此，他提出了以下措施：

教给学生的知识必须是有用的。

要激发学生的求知欲望，使所学概念彻底印入学生脑海。

从事物本身去获得知识，即从实践中获得知识；不仅会分析，而且要善于综合。

课程的排列要有系统，先学的课程要成为后学的基础，后学的课程要能巩固前面的知识。

要训练、培养记忆力。

努力将学过的东西教给别人，或复述给别人听。

所教的科目要有适当反复与练习。[70]

从夸美纽斯的上述意见可以看出，他的巩固性原则与其他教学原则有着密切的联系。应当指出的是，在夸美纽斯提出的各种措施中，他非常强调实践在巩固地掌握知识、技巧中的作用。他认为，教师传授，学生听讲、阅读固然重要，不可忽视，但最深刻、牢固的知识却是通过学生实践得来的。因此他要求让学生 “从书写去学书写，从谈话去学谈话，从唱歌去学唱歌，从推理去学推理”[71]。这种思想被一些学者称作一种“做中学”的思想。夸美纽斯要求将这种方法不仅贯彻在教学中，也贯彻在德育中。

（六）因材施教原则

夸美纽斯强调人的自然的平等及可受教性，但这绝不意味着他不重视人的个别特征。在长期的教育实践中，他深切地感受到，儿童们以不可言喻的方式，显示了他们的个体差异。在谈到这种差异时，夸美纽斯指出：

人心的不同和植物、树木或动物之各不相同一样大……有些人的心理能力确乎是很大的，他们能在每门学科上面有成就；但是也有许多的人，连某些基本的东西都极难掌握。有些人对于抽象的科学显得很有能力，但是对于实用的科学，才力之小，就像一匹驴子不会玩七弦琴一样。有些人除了音乐外，什么都能学会，有些人却不能够精通数学、诗词或逻辑学。[72]

面对儿童的个别差异，夸美纽斯认为，教育者不应对某些儿童厌弃，也不可按自己的主观意愿去试图改变儿童的天性及能力，因为这样做“不是没有结果，便是结果远抵不上所费的精力”[73]。他强调指出：“教师是自然的仆人，不是自然的主宰”，依照自然行事，顺应儿童“天生倾向发展”，这是教育工作者必须遵循的基本原则。因此，他要求教师必须研究儿童、了解儿童、掌握不同儿童的特点，并根据不同特点，有的放矢，对儿童采取不同的教育方法与措施，“这个必须这样去对付，那个又须那样去对付，同样的方法是不能够用在所有的人身上的”。夸美纽斯认为，只要教师坚持这样去做，儿童“在某一方面缺少的东西多半会由另一方面去补足”，最后，不论儿童的资质如何，都会达到相当的发展，从而实现“为上帝与人类服务”的目的。[74]

夸美纽斯还十分重视教育中的兴趣，深信教学中的强制与暴力无异于承认教学的失败，并认为儿童的兴趣一旦激发出来，则每一个儿童都有足够的动力去学习。