教育要适应自然，或称自然适应性是夸美纽斯提出的教育的主导原则，我们甚至不妨可视之为夸美纽斯教育（尤其是教学）理论的立论基础或教育原理，其他具体的教学原则、规则，从形式上看，均从这一原则演绎出来，或者说是以此原理为依据的。

在西方教育史上，早在古代希腊，哲学家德谟克利特（Democritus）就谈到了自然和教育的相似之处；亚里士多德还明确提出了教育必须“效法自然”，与自然——即人的本性及机体发育的生理特征——相适应的思想[33]；罗马时代的一些教育家（如西塞罗等）继续倡导这一思想。夸美纽斯显然受到了前人的影响，但根据时代的特点和需要，他对自然适应性原则做了有别于前人的新的解释。

在夸美纽斯的词汇中，“自然”的含义非常广泛，不仅包括外在的大自然界（不妨认为这是他“自然”一词含义的重点），同时也包括人类社会乃至人的本性。夸美纽斯认为，自然界存在着普遍的“秩序”（法则），这些法则无论在动植物生活中以及人类的活动中都发生着作用，人作为自然界（即客观世界）的一部分，必须服从自然界的普遍法则；以培养人为主要任务的教育工作，也必须遵循自然法则，才合理可靠，并发挥出应有的效力。[34]此即夸美纽斯自然适应性原则的主要含义。

自然适应性原则在夸美纽斯的代表作《大教学论》中得到充分体现。在此书中，他反复强调：“学校改良的基础应当是一切事物里面的恰切的秩序。”[35]“教导的严谨的秩序……应当，并且只能以自然的作用为借鉴。”[36]他还引用西塞罗的话说：“在自然的指导之下，迷途是不可能的。”[37]

根据自然适应性原则，夸美纽斯论证了学校工作制度、教学组织形式、教学原则、方法以及教学用书等一系列问题。在论述有关问题时，他往往分4段说明：①找出自然界的基本法则（或称“原理”）；②从动植物或人类生活中举出运用这种法则的例子；③指出当时学校的教学与自然的基本法则相悖谬之所在；④指出正确的教学原则或规则（似乎是以最初所提的基本法则为依据的）。例如，在《大教学论》第17章，在论证教学的“便利性”原则时，夸美纽斯提出：①自然不性急，它只慢慢前进；②所以鸟儿在小鸟幼小时并不会为了使其加快成长而用过多的食物去填喂，而只是小心地选择食物，慢慢地按照其脆弱的消化能力所能支持的分量给予它们；③在教学上，贪多求快则必然导致欲速则不达；④正确的教学方法是适合学生的能力，循序渐进。《大教学论》的16～18章几乎都是根据这一模式来论证的。

众所周知，科学的教育理论主要来源于教育实践，是教育实践经验的总结与升华。夸美纽斯充分吸取、借鉴了前人及同时代人的教育成果，在亲身改革学校和教育的过程中也积累了丰富的教育经验，因此，他的教育理论（特别是教学理论和学校管理理论）绝不是“自然原理”或者哲学概念的演绎或诠释，也不是在观察植物和动物生活基础上的简单类推或比附，而是教育实践经验的总结。夸美纽斯为了不将各种经验罗列在一起，为了把过去人们孤立的、零散的、直观的经验上升为具有联系的、严谨的、可在更大范围内发挥指导作用的教育原理，并为批判及改革旧的学校教育提供锐利武器，必须寻求一个理论依据作为立论基础。过去人们总是引用《圣经》或宗教教条来论证每一个教育原理。夸美纽斯虽然不能完全摆脱旧传统的窠臼，这表现在他也时时引用《圣经》（即使是“旧瓶装新酒”也罢，总反映了他和旧传统决裂的不彻底性）；但在引用《圣经》之余，他也力图寻找一个新的理论依据和论证方式，来说明自己的新观点。经过摸索（包括向前人借鉴），夸美纽斯终于找到了一个依据，这就是引证自然。夸美纽斯之所以以自然适应性作为理论依据，与文艺复兴以来自然科学的发展也有着密切的关系。在夸美纽斯生活的时代，自然科学、生产技术的长足进步，激发、增强了人们研究自然的兴趣，也促使人们去了解自身的奥秘；此时，自然主义的思潮开始萌芽，研究自然的方法，也开始渗透到社会科学研究的领域之中，所谓自然法则，在当时是有可能和宗教教条相抗衡，并使人们信服的依据之一。所以，夸美纽斯力求以自然法则作为理论依据，来论证教育观点，是可以理解的，在当时条件下也是进步的。

值得注意的是，在夸美纽斯的著作中，如果说涉及人生目的、教育目的及德育等较为抽象的问题时，夸美纽斯往往引证《圣经》，宗教色彩较为浓厚，那么一旦涉及教学等务实性的问题时，夸美纽斯则将《圣经》及宗教教义弃之不顾，而总是引证自然，来作为理论依据。这一做法在历史上是具有积极意义的。

①这表明了夸美纽斯探求教育工作规律的可贵意图。他试图将过去人们零星的教育经验上升为理论。尽管他的依据并不完全正确，但提出问题本身即很有价值，在历史上是一个重大的进步。

②这一主张进一步打破了教会宣传的“《圣经》包含一切真理”的禁区，使人们的注意力从《圣经》转向实际，转向现实世界，有利于教育工作摆脱神学的束缚。

③引证自然，在当时是个进步的主张，今天看来也含有积极因素。因为教育和自然虽属两个不同的领域，但二者不乏相通之处，自然发展的某些规律对于教育有可资借鉴、可供比喻之处，从而使人们得到启发，这是不容否定的。我们还应承认，夸美纽斯提出的少数法则有一定的深度。例如，“在自然的一切作为里，发展都是内发的”[38]。以此说明要发展学生的学习主动性，带有内发论的色彩，加以引申，无疑含有一些较为深刻的思想。有人认为，夸美纽斯思想中所包含的内发论思想为后来的卢梭、裴斯泰洛齐等人所提倡的内发论提供了先导。[39]由此发展而来的“发展论”已成为现代儿童心理学上的一大潮流。皮亚杰（J. Piaget）也指出，夸美纽斯是教育“必须适应于学生所到达的发展阶段这一进步体系的创建人”[40]。此外夸美纽斯的所谓“自然”还包括受教育者本身。他对儿童的年龄、心理特点提出了不少宝贵建议，至今仍可资借鉴。不少现代教育家认为：要求适应儿童自然本性及身心发展规律进行教育，这是夸美纽斯的自然适应性最有价值的内容之一。

夸美纽斯的自然适应性理论也存在一些明显的缺陷。由于时代的限制，他不可能找到真正的自然界和人类社会发展的普遍规律；他也不了解教育是人类特有的社会现象，和自然现象存在本质区别。此外，尽管他提出了少数有一定深度的法则，但总的来说，他所提出的所谓自然法则是肤浅的、简单的，往往只是事物的表面现象，而非事物的本质。如前所列举的法则（“自然并不性急，它只慢慢前进”）即属此类。又如他以“自然先预备材料，然后再给它形状”[41]来说明先有例证，再有规则，未免牵强附会。有些所谓法则甚至连表面现象都不是，如“自然从容易的进到较难的”[42]。还有一些“法则”是错误的，例如，“自然并不跃进，它只一步步地前进”[43]，按辩证法的观点看来，不啻否定了质变。

夸美纽斯世界观的复杂性与矛盾性也在他的自然观中显露出来。如他曾说：“所有事物按照自己的基础来说，是彼此相同的，只是形式上不同，因为上帝是它们的原型，自然是它们的反映，艺术是它们的反面形象。”[44]这样，他就使自己的自然观蒙上了一层宗教神学色彩，而这是与他自然观反宗教神学的实质极不协调的。