前进着的社会和滞后的学校教育之间的矛盾日益尖锐，一股教育改革的思潮出现于17世纪的西欧，是历史的必然。17世纪的教育改革思潮和文艺复兴时期的新教育思想有很大不同。文艺复兴运动局限于一小批贵族出身的知识分子的小圈子里，脱离广大群众；他们的新见解大都停留在纸面上，没有具体的实施方案。人文主义者对古代的热衷妨碍了他们面向现在、面向实际，他们之中有人对自然知识有兴趣，但实际研究自然的成绩有限。17世纪的教育改革思潮涉及广大群众的教育问题，普及教育成为时代的呼声。17世纪的新教育家把他们的新见解制订成一个个具体的实施方案，并着手进行有计划的实验。17世纪在自然科学各个领域取得的成就是前所未有的。自然科学的成就对教育的理论和实践都形成巨大冲击力。17世纪的教育改革思潮和宗教改革时期新教的教育观也有很大不同。宗教改革推进了教育普及，提高了国语在教育中的地位，完善了学校制度和学校内部管理。但是，新教领袖们有太多宗教偏见和宗派偏见，他们对人的悲观看法和他们对教育的重视是矛盾的，学校中过多的宗教教育既不利于发展人们的独立思考，也不利于教育面向生活、面向实际。17世纪的教育改革思潮在很大程度上是以宗教改革以后的学校教育现状为背景的。

掀起并推进17世纪西欧教育改革思潮的不仅有职业教育家和热心教育的社会人士，而且有哲学家、自然科学家、经济学家和诗人。其中最著名的代表人物在英国有培根、哈特利布（S. Hartlib）、弥尔顿、配第、贝勒斯、洛克，在法国有笛卡儿，在德国有莱布尼兹（G. W. Leibniz）、拉特克（W. Ratke）、安德里亚，在意大利有康帕内拉，在捷克有夸美纽斯。夸美纽斯的教育理论对17世纪教育改革思潮做了综合。

教育改革以教育观的更新为先导。新教育思潮的首要任务是破除宗教改革时期新教领袖们所散布的对人的悲观认识。

文艺复兴时期，人文主义者热情歌颂人性，崇尚人性的美好，以反对原罪论。宗教改革时期的新教领袖们则以悲观的宿命论的观点排斥文艺复兴时期乐观主义的人生观、人性论。在这方面，加尔文比路德更为突出。加尔文回到奥古斯丁（A. Augustinus）和保罗的立场，认为上帝的意旨主宰宇宙。因为亚当犯罪，人天生就是罪人。人在出生以前，上帝就根据自己的理由预定了哪些人可以得救，成为上帝的选民，其余人的灵魂已经受到诅咒，只能罚下地狱，永受折磨。上帝所预定的这种命运是不可改变的，个人的任何努力都改变不了预定的命运。加尔文也提倡基督徒要行为节制，过虔诚的道德高尚的生活，但这不是因为这种生活本身可以使人得救，这种生活只能证明谁是上帝预定的选民。加尔文写道：

按照《圣经》明确的教义，我们宣称上帝根据一个永恒的和不可改变的意旨，一劳永逸地决定哪些人该得救，哪些人该下地狱，……对在神的选拔中，我们认为神的感召是选拔的一个例证，释罪是神的选拔的另一个表现方式，直等到他们到达天国，这就完成了神的选拔。[13]

宿命论贬低了人生的意义，挫伤人的积极向上的努力，也否认了教育在人的成长中的重大作用。17世纪新教育思潮的倡导者们抛弃了加尔文的宿命论，他们以全新的观点重新讨论人性问题，讨论人的可塑性问题，实际上也就是讨论教育的可能性问题。有4种观点可以代表17世纪的新见解：

第一，白板说或暗室说。洛克认为人的心灵中没有天赋观念，人的心灵像一块白板或一张白纸，等待经验在它上面书写；或者像一间暗室，等待光线给它带来视力。按照这种观点，教育能提供经验和光线。

第二，大理石说。莱布尼兹也和笛卡儿一样，承认天赋观念，认为根本没有什么东西从外部通过肉体感觉到达我们。他认为，人的灵魂不是一张白纸，而是一块大理石，它所固有的纹路决定着它最后的雕刻形式，雕刻家不能改变纹路，只能适应它。虽然莱布尼兹唯心主义的天赋观念说和洛克的唯物主义经验论是对立的，但人心如大理石的观点并未否定教育的作用，它否定的只是教育万能。

第三，魔镜说。培根坚持感觉经验是知识的源泉，一切科学知识必须从观察开始。可是，观察不一定可靠，因为人的心灵“像一面魔镜”，这面魔镜往往给出虚假的反映，而不是正确的反映，这是4种缠住人的心灵的成见或“假象”所致。“族类假象”是种族的成见或偏见；“洞穴假象”是个人以管窥天的一孔之见；“市场假象”是语言应用上的望文生义，不求甚解；“剧场假象”是拘泥于某种特殊的哲学或思想体系所带来的偏见。这4种假象都妨碍对事物的正确反映。从没有假象，即不带偏见的观察开始，将经验主义和理性主义结合起来，将仔细的观察和正确的推理结合起来，我们才能获得正确的知识。所以，纠正“魔镜”的缺陷在于正确的方法。

第四，种子说。夸美纽斯认为，学问、德行和虔信的种子自然地存在于人的身上，所以教育是可能的。要使种子发芽、茁壮成长，成为现实的学问、德行和虔信，则有赖于教育，所以教育是必要的。夸美纽斯除肯定亚里士多德认为的人心如白板，肯定人心如蜡块外，还引证了《圣经》上人心如土的说法。土接受各种各样的种子，只要园丁不缺乏信心和勤劳，同一处园地能够种蔬菜，能够种花木，也能种各种香草。夸美纽斯所说的园丁就是教师。

上述4种理论之间各有细微的差别，它们的共同特点是论证了人的发展的无限可能性，肯定了教育在人的形成中的巨大作用，从而驱散了加尔文所恢复的对人的悲观宿命论的阴云。洛克和夸美纽斯在论证教育的巨大作用和人的可塑性方面尤为突出。这种新观点在17世纪有着巨大的解放作用，它把人从神的奴役中解放出来，提高了人的地位和自信，增强了人的使命感，这是 17世纪西欧众多的明智之士从各个不同的角度关注教育问题的思想基础。

16～17世纪自然科学的勃兴对教育理论和教育实践的推动是多方面的：

自然科学发现了宇宙内部存在的客观规律和秩序，自然科学家认识到宇宙的存在就是一种和谐，井然有序。在自然科学家的启示下，教育家们着手探索存在于教育工作中的客观规律和秩序，以便使教育工作走向更加自觉化、更加理性化、更加科学化，夸美纽斯所做的努力促进了教育科学的发展。

自然科学的成就推动着课程内容的更新和改造。宗教神学的神秘主义和古典主义再也不能在学校居于排斥一切的独占地位了。莱布尼兹的观点代表了自然科学家和哲学家的期望。莱布尼兹批评旧学校中强调抽象思维和纯粹文字上的学识，他认为对青年的教育应注重客观现实，主张适当讲授数学、物理学、生物学、地理学和历史学等。他还竭力主张用本民族语言代替拉丁语作为教学用语言，以利于知识的传播和冲击与陈腐思想结合的死的语言。弥尔顿、夸美纽斯、洛克、配第、贝勒斯等人所制订的学科计划都赋予自然科学以特别重要的地位。教育与实际生活的联系得到加强。

自然科学的发展冲击了旧的学制，催生了新型的学校，例如，弥尔顿的学园、夸美纽斯的泛智学校、配第和贝勒斯的机构学校、劳动学校以及18世纪初出现的实科中学等。弥尔顿的学园计划对后来中等学校的发展有长远影响。

自然科学的发展推动了教学方法的改革。直观教学、观察、实验、实习成为新教学法的重要内容。独立思考受到重视。

由于伦理学的进步，世俗道德从宗教道德中分离出来成为一个独立的部分，这是一个重大进步。夸美纽斯的教育改革计划中将道德教育与宗教教育并列有着重大意义。在宗教改革时期，这是难以想象的。

17世纪西欧的新教育思潮的推动者无一例外的都是基督教徒，当时一切自然科学和社会科学的新发现，一切社会改革和教育改革方案的提出，都是由基督教徒作出的。在刚刚走出中世纪的时候，这种情况是不可避免的。如果我们责备当时的进步教育思想家没有最终抛弃上帝，这是脱离当时历史实际的苛求。但是，毋庸讳言，在17世纪的新教育思想中，宗教的色彩已暗淡下去，即使身为教会领袖人物的夸美纽斯也已经抛弃宗教的狂热和想入非非，成为头脑冷静清醒的现实主义者。17世纪的新教育思潮中，在人与神的关系上，提高了人的地位和价值，削弱了神的无边的权能，在信仰与生活的关系上，现实生活、现实幸福灰飞烟灭时代的主流，信仰不过是基于传统、在读《圣经》和认识自然的关系上，人们号召用更多的精力去阅读大自然这本奥秘无穷、美妙无限的天书。在今世和来生的关系上，人们认为为来生做准备的最好方式就是过好今世的生活，追求今生的幸福，改善今世的人生，在古与今的关系上，知古是为了厚今。例如，弥尔顿主张读古代自然科学的著作，目的是为现实服务。

相对于西欧中世纪而言，17世纪的新教育思潮是对传统的突破，是弃旧图新、改弦更张。相对于以后教育理论的发展而言，17世纪的思想家们做好了奠基工作。他们所奠定的基础是如此坚固，以致后来一切教育理论都是在这个基础上发展起来的。

[1] 《马克思恩格斯选集》，第1卷，人民出版社2012年版，第10页。

[2] 洛克：《论宗教宽容》，吴云贵译，商务印书馆1982年版，第6页。

[3] 《论宗教宽容》，第13页。

[4] 《论宗教宽容》，第29页。

[5] 《论宗教宽容》，第45页。

[6] 亚·沃尔夫：《十六、十七世纪科学、技术和哲学史》，周昌忠等译，商务印书馆1985年版，第44页。

[7] 《论宗教宽容》，第6页。

[8] 《十六、十七世纪科学、技术和哲学史》，第633页。

[9] 《十六、十七世纪科学、技术和哲学史》，第641页。

[10] 《十六、十七世纪科学、技术和哲学史》，第641页。

[11] 博伊德、金：《西方教育史》，任宝祥、吴元训主译，人民教育出版社1986年版，第237页。

[12] E.P. 克伯雷：《西方教育经典文献》，任钟印译，人民教育出版社2016年版，第429页。

[13] 引自爱·麦·伯恩斯、菲·李·拉尔夫：《世界文明史》，第2卷，罗经国等译，商务印书馆1987年版，第180页。