邓斯·司各脱（又译约翰·邓·司各脱，Johannes Duns Scotus，约1265—1308年）是中世纪几乎与托马斯·阿奎那齐名的经院哲学家和学者之一。作为法兰西斯修会的主要代表人物，他与多米尼克修会的托马斯·阿奎那在神学、哲学和伦理学等方面存在许多不同的见解。他在思考和阐述其理论体系时，表现出了一种唯物主义和理性主义的倾向。对此，马克思和恩格斯曾在《神圣家族》中指出，“唯物主义是大不列颠的天生的产儿。大不列颠的经院哲学家邓斯·司各脱就曾经问过自己：‘物质能不能思维？’”[19]在教育思想方面，邓斯·司各脱从认识论和伦理学的角度也提出了许多新的观点。

一、邓斯·司各脱的生平及哲学思想的形成

邓斯·司各脱出生于苏格兰伯立克郡的邓斯，其叔父是法兰西斯修会苏格兰分会的会长，邓斯·司各脱先在哈丁顿接受小学教育，15岁时便加入法兰西斯会。1283—1290年他在牛津和巴黎学习，1291年被任命为神父。次年，他被派往巴黎大学学习，4年后返回英国，从此开始了他的教学生涯。1292—1301年，邓斯·司各脱先后在剑桥和牛津两所大学任教，主要教授12世纪被誉为“思维大师”的巴黎教区主教彼得·伦巴德的《箴言四书》。这个时期的讲演形成了他的《牛津论著》。1302年，邓斯·司各脱赴巴黎讲授神学和哲学。1304年，他因参与教皇博尼法斯八世反对法国国王菲利普的活动，被法国国王驱逐出境。1305年，教皇博尼法斯逝世后，他返回巴黎，并获得神学教授席位。1307年，由于他与法国国王的势力再次发生冲突，他被调到科隆的法兰西斯会馆任教。1308年，邓斯·司各脱去世，终年43岁。

邓斯·司各脱的主要著作除《牛津论著》外，还有《巴黎论著》《论灵魂论题集》《第一原理》《形而上学精细论题集》《自由论辩集》等。

邓斯·司各脱学识渊博，极善言辞和辩论，被誉为“精明博士”（也有称“精细博士”）。同时，他也被称为“非常有争议的人”。他抨击大多数的同时代人，其中有罗吉尔·培根、托马斯·阿奎那、阿威罗伊等。有的研究者指出，这种批判的态度，由于比较谦恭，容易被人接受，也使得邓斯·司各脱的著作“成为具有神圣教义价值的同时代哲学的集大成者”[20]。邓斯·司各脱的哲学思想不同于同时代的许多哲学家，具有一定的独创性。德国著名哲学家黑格尔也曾援引一位哲学家布鲁克尔的话对邓斯·司各脱的哲学思想给予了高度评价，说他“曾经那样地发展了哲学，如果不是已经有了哲学的话，他本人也会成为哲学的发明者。他是那样地知道了信仰的神秘，几乎不能说他是相信神秘了；对于神意的秘密，他好像看穿了；在短短几年内，他写了那么多东西，以致没有一个人能读完他的著作，更难有任何人能充分了解它们”[21]。

邓斯·司各脱的哲学与神学有着密切的联系。作为法兰西斯修会的神父，邓斯·司各脱信仰上帝的存在，承认万物是由上帝创造的；但作为崇尚理性的哲学家，他又主张神学与哲学的分离。那么哲学与神学怎样才能分离呢？邓斯·司各脱认为，神学主要研究上帝存在的问题，如果说这也是哲学研究对象的话，那么哲学与神学是不能分离的。但如果是否定的话，哲学才能真正作为一门独立的学科。为此，他做了大量的工作。

从当时哲学的主要论战来看，邓斯·司各脱是站在坚持哲学研究的对象不是上帝的立场上的。在这个问题上，他认为，11世纪、12世纪的伊斯兰哲学家阿维森那和阿威罗伊是有争论的。“阿维森那主张上帝不是形而上学的主题，因为一门学科并不证明其主题的存在。可是，形而上学家们却证明上帝的存在。……阿维罗伊反驳阿维森那，证明上帝和纯精神都是形而上学的主题。”[22]邓斯·司各脱是站在阿维森那一边的，在他看来，对一个学科来说，它的对象是先于该学科存在的。论证某一对象的存在不是该学科的事情，而是其他学科的事情。因而哲学如果以上帝为对象，就不应论证上帝的存在。由此，上帝也就不能成为哲学的研究对象。

从认识论的角度，邓斯·司各脱也认为上帝不应成为哲学研究的对象。他认为人的理智能力是有限的，只能认识与人理智能力相关联的对象，如视力与颜色有关，听力与声音有关。人的理智只能通过感官认识感性世界，不能认识超感性的上帝的存在，上帝只能成为神学的研究对象。在邓斯·司各脱看来，神学把上帝作为最高的存在预先接受下来；神学也不需要人的理智去认识上帝，它仅凭信仰和启示就可以把握关于上帝的真理。因此，哲学是一门独立的学科，不应从属于神学。

邓斯·司各脱认为，哲学的研究对象是“存在”，或“一般的存在”。对于“存在”，亚里士多德曾为形而上学规定为“存在之为存在”，但到了中世纪，“存在”已等同于“最高存在”的上帝，几乎所有的哲学家都承认上帝是无限的存在，是“存在之为存在”。上帝成为人们认识的首要对象。邓斯·司各脱指出，在一定意义上“存在之为存在”是人的理智的认识对象，但在一定情况下又有不同。这可以从三个方面来理解。首先，“存在之为存在”是一个适用于一切事物的最普遍的概念，它是离开了事物个别的、具体的规定性的存在。从实际情况来看，人们认识事物的顺序不是先普遍后具体的，而总是先认识个别的具体的存在物。其次，“存在之为存在”作为普遍的概念，它的内容是空泛的，它使得理智不能精确地规定“存在”的意义，而只有具体事物的存在，人的理智能力才能很好地把握。他举例说，只知道词的一般意义时，对象是含糊地被认识的，只有当给出词的定义时，对象才被明确地认识。最后，认识存在是合于人的理智本性的。他认为人的理智不能像上帝那样把握事物的本质，人只能在“存在”的框架内探讨事物的本质。

总之，在邓斯·司各脱看来，人的理智依其本性，或者从逻辑上来说必然以“存在之为存在”为首要对象，但在时间上和认识顺序上，人的理智首先认识的是具体的、个别的事物。人的理智能理解“存在”的一般意义并不等于认识到具体的存在事物。当然，他又强调，对存在一般意义的理解，有助于认识具体存在的事物。这样，我们可以看到，虽然邓斯·司各脱没有放弃对一般存在意义的认识，但在他的思想中，认识具体事物的存在已经占有重要的地位。

从上面的认识出发，邓斯·司各脱还阐述了事物的个别性和共性、普遍性的关系问题。在他看来，宇宙中的任何事物，包括从天使到无生命的东西，都是个性与共性的统一。每一个个别事物之所以不同于它物是由于其个性存在的结果。同时，任何个别事物除了有其个性以外还具有与它同类事物相同的共性。例如，一个人不仅有自己的个性，同时还有整个人类所共有的特性——人性。邓斯·司各脱还对共性与普遍性做了区别。他认为，共性和普遍性是有区别又有联系的。它们的区别在于，共性存在于个别事物中，而普遍性存在于人的理智中。但共性与普遍性也是有联系的，如果人的理智把共性从个别的事物中用抽象的方法抽取出来，使之成为概念性的东西，这时，共性就变为普遍性了。用邓斯·司各脱的话来说，“共性本身不是普遍性，它须靠理智而成为普遍性”[23]。那么普遍性是否是一种虚构的东西呢？邓斯·司各脱给予了否定的回答。他认为普遍性是一种存在，因为非存在不能被理智所认识，普遍性来源于理智。

阐明事物的个性与共性和普遍性关系的主要目的，还在于说明个别事物存在的原因。在邓斯·司各脱看来，任何事物都有个性和共性，但共性不能成为个别事物存在的原因，因为所有事物共有的性质无法说明个别事物的独特性质。同样，事物的普遍性也不能成为个别事物存在的原因，因为普遍性是建立在共性的基础上的。那么决定个别事物存在的原因到底是什么呢？邓斯·司各脱认为是个体性原则。对此，他提出了两个条件：第一，这样的原则必须是确实的存在；第二，这样的原则必须是个体的。根据这两个条件，邓斯·司各脱把个体性原则看成是“个体的差别”或“此性”（individual difference or thisness），如何理解“此性”（thisness）呢？美国学者霍金斯指出，“此性”表现为一个个别的原则。“这一原则是不可能被降为任何其他的因素。个别的不断增加而成为一个统一体，并且成为一般的统一体。因此，对一般的认识并不适合于对个别的个体的认识。”[24]美国的学者A.弗里曼特勒也认为，“此性”并不象征着一般，因为它就是确定我是我、你是你的原则。在我们没有理解“此性”之前，我们不可能理解任何东西，不可能理解“此性”和“彼性”的差别。实际上，对于邓斯·司各脱来说，个别是唯一的存在事物，是个别的存在。[25]邓斯·司各脱的这些强调个别事物、强调事物的个体性的思想，为我们认识他的教育活动和教育思想提供了有利的条件。

二、邓斯·司各脱的教育活动及思想

作为一名法兰西斯修会的成员，邓斯·司各脱十分重视通过教学、著述特别是辩论活动来宣传其教派的思想和主张。据说，在一次辩论中，他的对手提出了许多论据来反对他的观点，邓斯·司各脱在没有任何准备的情况下，仅凭记忆依次重复了所有的论据，并且一一加以批驳，使所有在场的人惊叹不已。在教学活动中，邓斯·司各脱十分重视通过争论式的教学方式进行教学。这种方式的主要特点是通过相互排斥的论据即“赞同”和“反对”意见的对比来批驳对方的观点。这种方式广泛地运用在他的论著和辩论活动中。在教育思想方面，邓斯·司各脱是通过他的认识论和伦理学来进行阐述的。

在认识论方面，邓斯·司各脱研究和分析了知识产生的动力以及知识的分类等问题。他认为，由于人的认识活动是一种理智的本性活动，因而，一切合乎本性的东西都是自然的。从因果关系来看，人的知识也是在一定的原因下形成的。关于知识产生的原因，邓斯·司各脱指出这存在着两种观点：一种认为知识的动力来自外部对象，知识是外部事物印在其上面的印象；一种认为知识的动力来自内部对象，知识是灵魂内部产生的天赋观念和规则作用的结果。对这两种观点，邓斯·司各脱都持反对意见。他指出，如果人的灵魂包含永恒真理，那么它既是产生知识的动力因，又是接纳知识的质料因，使得灵魂处于不间断的理解状态，这是不可能的。实际上，思维和理解只有当认知对象出现时才会发生。另外，如果知识完全由灵魂并在灵魂之内产生，那么如何解释知识的内容总是关于外部事物的印象？这些事实离开事物与知识之间的因果联系是无法被解释清楚的。同样，邓斯·司各脱也不同意外部事物是知识的唯一动因的主张。他指出，为什么人能够进行推理，为什么人能够进行反思，逻辑关系为什么会产生等，这些仅仅从外部事物来解释是说不通的。他认为，只有承认理智不是消极地接受事物的受体，而是积极参与认识活动的原因，才能圆满解决这个问题。因此，他强调，“如果灵魂或事物都不是理智活动的全部原因，如果两者都为理解活动所需要，那么这两个因素在一起就是知识的完整原因”[26]。邓斯·司各脱关于知识动因的分析，明确地说明了知识是事物与思维共同作用的结果，对在中世纪教育思想中反对知识的天赋说是有一定意义的。同时，它也为在教育教学中研究知识的形成过程提供了条件。

按照知识的对象，邓斯·司各脱把知识分为两种：一种是关于从所有实际存在中抽象出来的对象的知识，另一种是关于存在着的、表现为实际存在着的知识。他把第一种知识称为抽象知识，它的对象是存在或非存在的抽象本质。他把第二种知识称为直观知识，它的对象是个别事物的本质，它与事物的实际存在或伴随着这种存在而产生的表象相符合。那么如何来认识这两种知识呢？邓斯·司各脱指出，直观知识是对个别事物的直接把握，但这里的直观不一定是感性直观。直观知识既包括个别事物作用于感官而产生的表象，也包括理智对事物个性的认识。人的理智不可能离开个别事物的可感知形象而把握它的个性。因而人类的直观知识是不完满的。抽象知识开始于事物的影像，事物通过它在灵魂中所造成的结果对抽象知识起作用，因而，它是抽象知识的一个动力因。影像和事物一样，是个别的，但包含着共性，还需要另一个动力因使共性从个别影像中分离出来，这种动力因只能由理智来提供。尽管有了理智的动力因，但邓斯·司各脱认为动力理智并不从影像中直接抽象出普遍概念，因而，他又设想了一个被影像和动力理智共同作用的对象，这个对象就是潜在理智。因此，他的结论是，抽象知识是以影像和动力理智为原因，以潜在理智为作用对象，最后形成类概念的结果。

按照知识的性质，邓斯·司各脱还把知识分为演绎知识和归纳知识两种。演绎知识是以必然为对象的，归纳知识是以偶然为对象的。但他指出，对必然对象的认识开始于对偶然对象的认识。归纳知识从可感事物出发最后达到知识的必然对象，因而，归纳知识和演绎知识两者的认识对象都有必然性。邓斯·司各脱对演绎知识和归纳知识关系的论述，对“归纳不是科学知识”的传统偏见是一种有力的挑战，影响了后来的一些重视归纳科学知识的思想家，也为改革教育教学方法提供了有利的条件。

在伦理学方面，邓斯·司各脱建立了以意志自由为基础的伦理观。他认为，上帝的本性在于意志和理智。由于上帝被证明为无限存在，他的意志和理智也是无限的。但是，意志和理智在上帝这里是有区分的。邓斯·司各脱反对托马斯·阿奎那关于理智高于意志的主张。他认为，托马斯·阿奎那把理智置于意志之上，一方面使意志成为理智的奴隶，因而使上帝成了相对的存在；另一方面也贬低了上帝的自爱原则，使上帝在道德上保持不偏不倚或冷漠的态度。在邓斯·司各脱看来，在上帝那里，意志高于理智。没有意志的活动，理智就不能有所作为；没有意志的作用，就不能确定理念与事物的关系。尽管意志在理智之后出现，并以理智为条件，但意志优越于理智，因为意志可以决定理智去思考这一个或那一个对象，改变这一个或那一个对象。因此，意志是上帝更为重要的本质。由于意志具有最高的能力，因而，意志有绝对的自由，它无论做什么事情都不受任何必然性的制约，而是自己随意决定的结果。从这点出发，邓斯·司各脱认为，教会规定的所谓神圣的戒律并没有绝对的必然性，是不能与上帝的意志相比的。邓斯·司各脱的这些观点，实际上得出了对教会不利的结论。

不仅如此，邓斯·司各脱还认为人的意志也是自由的。在他看来，人的意志不仅可以影响某一种行为，而且还可以在不同场合以不同的方式自由地活动。从人的意志自由的思想出发，邓斯·司各脱提出了伦理学中“为己的爱”和“公正的爱”的思想。关于对“爱”的解释，在邓斯·司各脱之前，已有一些观点存在，但邓斯·司各脱反对古代哲学家提出的“爱”是由于人的本性不完善而引起的一种努力和活动的说法，认为这种“爱”是为己和自私的，没有把爱上帝看成是最高的爱。他也不同意托马斯·阿奎那的“爱”是人在爱上帝时也是爱自己的观点。邓斯·司各脱认为，人的意志有双重向善的趋向，一种是为自己的利益而产生的“为己的爱”，一种是为事物的绝对价值而不管对自己是否有利的“为公正的爱”。“为公正的爱”超出了“为己的爱”，只有这种爱才能使人去爱上帝、爱他人。同时，他还认为，尽管这两种爱都会在人身上发生，都是人意志所具有的，都可以指导人的行动，但公正的爱是意志中最根本的，它可以抑制和缓解人的自私的爱，可以使人做出公正的选择。

与两种爱的思想相联系，邓斯·司各脱提出了两种“善”的观点。他认为有两种不同的善：一种是本性上的善，一种是道德上的善。本性上的善指为人们所需的事情或行为，如人的跑步和走路之类的活动等。道德上的善要远远高于本性上的一种为上帝的善。评价一个人的行为在道德上是否善，不仅要看这个行为的动机，还要看这个行为的结果，看这个行为的动机和后果是否符合上帝的意志。尽管一个行为在本性上是善的，如果受到外部条件的限制，或者为了某种不良的目的，那它在道德上就可能不是善的了。

总之，邓斯·司各脱看到了传统伦理学在解释现实道德问题上的不足，并试图进行改革，其探索精神是应该给予肯定的。他的伦理学不仅重视个人的“为己的爱”，也重视超出个人利益的“为公正的爱”，并且对这两种“爱”做了一定的区分，使人们在道德教育中对这个问题的认识，由原来的模糊变得较为清晰，由原来的片面变得较为全面。当然邓斯·司各脱在论述中的许多观点都反映了其思想的神学色彩和唯心主义的倾向，这是其历史的局限性，但对我们认识中世纪伦理学的发展和道德教育的发展是有一定作用的。

邓斯·司各脱去世后形成的司各脱主义成为法兰西斯修会的指导思想，并成为对抗托马斯主义的有力工具。正是在这种冲突与对抗中，基督教哲学和教育思想对原有理论的弥补和新的思想的出现，推动了中世纪哲学的发展，也推动了中世纪教育思想的发展。到了14世纪、15世纪，司各脱主义声势浩大，这时的司各脱主义者数量已经超过了托马斯主义者。到了文艺复兴时期，司各脱主义遭到人文主义者的批判后，开始从大学退出，只在法兰西斯修会内部进行研究。

[1] 赵敦华：《基督教哲学1500年》，第338页。

[2] A. 弗里曼特勒编著：《信仰的时代——中世纪哲学家》，第138页。

[3] 《西方哲学原著选读》（上卷），第287页。

[4] 《西方哲学原著选读》（上卷），第141页。

[5] E. P. 克伯雷：《外国教育史料》，第152～153页。

[6] E. P. 克伯雷：《外国教育史料》，第194页。

[7] E. P. 克伯雷：《外国教育史料》，第191页。

[8] 赵敦华：《基督教哲学1500年》，第339～346页。

[9] 赵敦华：《基督教哲学1500年》，第345页。

[10] 赵敦华：《基督教哲学1500年》，第346页。

[11] 索利：《英国哲学史》，段德智译，山东人民出版社1996年版，第6页。

[12] G. F. 穆尔：《基督教简史》，郭舜平等译，商务印书馆1989年版，第192页。

[13] 赵敦华：《基督教哲学1500年》，第357～358页。

[14] G. F. 穆尔：《基督教简史》，第193页。

[15] 赵敦华：《基督教哲学1500年》，第356～357页。

[16] 赵敦华：《基督教哲学1500年》，第359页。

[17] G. F. 穆尔：《基督教简史》，第193页。

[18] 赵敦华：《基督教哲学1500年》，第359页。

[19] 《马克思恩格斯全集》（第二卷），人民出版社1957年版，第163页。

[20] A. 弗里曼特勒：《信仰的时代——中世纪哲学家》，第180页。

[21] 侯鸿勋、姚介厚：《西方著名哲学家评传续编》（上卷），第211页。

[22] 《西方哲学原著选读》（上卷），第279页。

[23] 侯鸿勋、姚介厚：《西方著名哲学家评传续编》（上卷），第227页。

[24] A. 弗里曼特勒：《信仰的时代——中世纪哲学家》，第182～183页。

[25] A. 弗里曼特勒：《信仰的时代——中世纪哲学家》，第183页。

[26] 赵敦华：《基督教哲学1500年》，第476页。