一

中世纪欧洲在西方乃至世界的历史演进过程中都是非常重要的阶段。它的重要性不仅仅在于它是西方灿烂的古代文明和辉煌的近现代文明之间不可或缺的过渡阶段，还在于这一过渡阶段与此前和此后历史阶段的联系并非像人们想象的那样直接和自然，甚至在某些方面还以历史发展的悖论形式表现出来。中世纪在不同人的记述和评论中呈现出完全不同的性质。在基督教历史编纂者的笔下，中世纪是充满神迹、上帝意志充分显现的时代，是此前的前基督时代和此后的圣灵时代的过渡阶段。然而，在不少非基督教或反基督教人们的眼中，中世纪被称为“宗教信仰的时代”。18世纪启蒙运动时期，经过理性主义的思想过滤，这一时代又被称为欧洲历史上的“黑暗时期”。启蒙学者以“黑暗”来概括中世纪的主要依据是中世纪的精神特征，即基督教对意识形态和社会精神生活的控制。基督教作为一种宗教被启蒙学者认为是人类生活中一切落后的和野蛮的东西的代表。为“野蛮”和“蒙昧”所充斥的中世纪在理性主义这杆大秤上失去了其应有的分量。其实，无论是基督教学者的歌颂，还是启蒙学者的批判，他们在判定中世纪的历史性质时都具有共同的特征：以社会的精神特质——在基督教学者那里是神，在启蒙学者这里是理性——作为判定这一时代的主要标志。然而，我们应该看到：中世纪和任何历史阶段一样，具有社会生活的丰富性与复杂性。即使这一时期确有某种精神特质存在，它的表现形态也是多样的，它对教育的影响，与其他历史时期一样，更多的是内在和间接的。

宗教对人的生活与教育的全面控制和影响是中世纪社会的一大特征。然而，无论是基督教，还是伊斯兰教，它们最初的力量都相当弱小。它们的传播，更多的是通过精神和教化的功能。

基督教产生于罗马帝国属下的巴勒斯坦地区，其发展——无论是从行政地盘，还是从文化意义上——都具有由边缘向中心、由下层向上层、由非主流向主流社会的特征。对罗马帝国的统治者和大多数民众来说，基督的话语一开始确实是一种外来的声音，一种弱小和奇怪的声音。他的门徒保罗等人最初在雅典传道时不断受到希腊文士的嘲笑和排斥。早期粗俗简单被镇压打击的基督教由边缘向中心、自下而上的发展在文化史上是个奇迹。这一奇迹的出现，除基督教本身具有一个世界性大宗教的道德禀赋外，我们还应该关注的是它的教育。无论是耶稣基督，还是他的早期门徒，他们不仅是虔诚的信仰者，还是非凡的教师。他们以自己人格的榜样力量和卓有成效的民众教化工作在短短一二百年的时间里形成了基督教在罗马帝国中的地位和广泛的社会影响力。如果我们不受现代社会对教育的高度专业化解释的局限，从古代社会普遍存在的社会教化的角度去理解教育，我们不能不承认，基督教的发展更多的得益于它的教化功能。这种教化，至少在早期阶段，表现出典型的从农村到城市、由下层向上层、自边缘到中心的特征。

早期基督教被罗马社会的主流和官方所排拒，主要在下层民间活动。这一时期，罗马帝国的庞大地盘和多元民族与生活特性使社会的非主流文化缺乏一种内在的凝聚力。这为基督教的发展提供了良好的条件。基督教以博爱为宗旨的精神追求和以上帝为唯一神的信仰理念使它在一盘散沙的非主流社会形成了一种精神上的黏合剂。它不仅仅使社会的非主流民族、阶层的人们有了某种可以共同拥有的精神财富，还使这个社会的每一个人，包括主流和非主流阶层、统治与被统治阶级、中心与边缘地区的所有人，理论上具有了可以分享与交流的共同精神资源。基督教教育，正是宣传和实现这种精神共存、资源共享的主要渠道之一。早期基督教在教化力量上的强大与其政治、经济实力上的弱小形成鲜明对比。

教育承担着文化传递和传播的重要功能。这种功能的履行常常超越地域、民族或国家的界线，与特定社会的经济、政治实力也并非总是正相关的。在中世纪文化教育的历史上我们可以找到很多这样的实例，这推动着我们更深入细致地研究中世纪的社会和教育形态，更深刻地理解教育与社会、与历史发展的复杂关系。

二

在教育史上，中世纪被称为“神性的时代”。神对人的思想、精神甚至肉体的控制被认为是这一时代教育的基本特征。文艺复兴运动以后，人文主义的思想大旗高高飘扬，古典人本主义教育精神的再现与复归成为时代进步的重要标志。启蒙运动以后，人对神的反抗、人的理性对神性的挑战更成为批判并推翻旧制度的主要突破口。

然而，如果我们透过近代社会所营造出的人神对立的表象，如果我们超越单纯理性思维所难以避免的局限，我们会发现，中世纪教育并不像很多人归纳的那样单一，神性与人性在教育上有着不可忽视的内在同一性。

历史上的基督教和其他以至高无上的神为唯一信仰的宗教（如伊斯兰教）一样，在其发展的早期阶段发动了一场造神运动，这一运动的直接结果是使基督教彻底划清了与自然主义或形式主义的希腊罗马民间信仰的界线，也使基督教的信仰对象具有浓重的神秘主义、唯灵主义色彩。然而，我们必须看到：基督教所说的基督是“人子”，是“上帝之子”。他既是人，也是神，“基督神人性”和“三位一体”一样是基督教的核心思想，它构成了基督教信仰的基础，也是其教育思想和活动的内在支撑物。正像历史学家汤因比所说：“基督教的本质是对人类本性的认识。”[1]耶稣基督的无可言传的神秘之中，隐藏着人类对内在人性和自我的寻求。

在西欧，基督教用“原罪”与“赎罪”说奠定了上帝与天的基本关系。表面看来，这种“罪由亚当而来恩由基督而得”的说法使人整体上失去了独立地位，人的自由意志和选择也成为导致恶行的根本原因，只有上帝的恩典才能拯救人类的信念引导人放弃现世努力，追求来世幸福。然而，如果深入分析，我们会发现，“原罪”与“赎罪”说中包含丰富的关于人神关系的积极认识，它推动人们以更积极和乐观的态度去应对现世生活、去充实和完善自己。

人的善恶问题是基督教思想家讨论的中心问题之一。主张人性本善的佩拉纠派（Pelagians）坚持人的命运取决于人自身，人只要充分发挥自己的本性，就可以选择善，并不需要上帝的恩典。这种主张为坚持人性本恶的奥古斯丁派所反对。人的原罪说和上帝的恩典说是奥古斯丁理论的核心。但是即使在奥古斯丁这里，他也并没有完全否认人的自由意志的存在。在他看来，人的肉体本身并不是恶，它具有自身的完善性。是人的自由意志导致了恶和罪的结果，它们是人的自主选择，而不是上帝所能代替人做出的决定。虽然晚年的奥古斯丁鼓吹“人已经死了”，借此意指人已经失去了自由选择的能力，但在他的恩典说中，又包含上帝之子耶稣牺牲自己为人类赎罪以后，人的意志又恢复了选择善恶能力的内容。毫无疑问，基督教所说的上帝的恩典更多的是一种外在力量的产物，但是，它作用于人身上，产生的却不仅仅是束缚的功能，甚至相反。正像马克斯·韦伯所说，“由确信而产生的极度轻松的感觉使罪恶所造成的巨大压力得以排解”[2]。

基督教教育既是信仰的传播，也是人的培养。人对人类本性的理解，对生活意义与价值的追求，人的道德修养和精神生活的构建，所有这一切都不是人的生物本能所具有的，而是后天教育和社会化的结果。人所建立起的文化世界，使人不能仅仅靠生物本能生存。人在不断地把自然转变为文化的过程中，在不断地用新的文化塑造来代替旧的文化塑造的过程中，获得了生命的意义，确立了人的使命感。这种使命感使人热血沸腾，这种热血沸腾是一切宗教生活的一个根源[3]，更是基督教赖以存在的基础。我们应该看到：《圣经》的创世记与其说是把上帝，不如说是把人解释为世界的主人，当然人是作为上帝的代表，作为上帝的摹本，受上帝委托对万事万物进行统治。西方人正是从这种精神中学会了让自然为自己服务，并且由此超越自然，探讨世界彼岸的上帝，获得人的存在所不可缺少的精神上的支撑与依赖。

三

信仰和理性在不少人的眼中是相互排斥和对立的。中世纪作为“宗教信仰的时代”，因而也被看成是非理性的、信仰至上的时代。古希腊时期的思辨理性主义和近代的科学理性主义之间存在着中世纪的断层。现代的研究者已经用多方面的研究揭示出这种看法的片面性。

信仰和理性的内涵及其相互关系也是中世纪教育思想所涉及的重要内容之一。在这一时期著名思想家、教育家的论述中，我们不难看到对这一问题的既丰富又充满争论的看法。

在亚历山大学派的神学家那里，由于仍保留着浓厚的古希腊哲学思维的特征，他们对理性的重视与肯定是相当明显的。克雷芒提倡基督徒的所有行为都要受理性的支配。这里，理性含义广泛，包括知识、智慧、哲学、爱等。它们与信仰不但不矛盾，还是其不可分割的组成部分。他的学生奥利金把理性细化，提出“可见的本性与不可见的理性”之分，前者支配身体欲望和活动的本能，后者影响灵魂的目的与意志。希腊教父神学家努力在自己所建立的思想体系中包容信仰与理性，但在如何看待两者的不同特性，如何处理两者的地位、作用和相互关系等问题上，他们已出现了立场上的偏斜。克雷芒一方面把哲学看作神学与世俗学问的中间人，另一方面规定了信仰先于知识、高于哲学的原则。奥利金试图更深刻地揭示两者之间的复杂关系，提出哲学是人的智慧，而《圣经》是神的智慧，虽然神的智慧高于人的智慧，但这并不意味着信仰高于理性，因为不能把神的智慧等同于信仰，也不能把人的智慧等同于理性。他要做的是把知识置于信仰之上，因为在他看来，以天赋理性获得的知识比单纯的信仰更接近上帝。希腊教父们对理性的崇尚与推崇态度在随后的拉丁教父那里虽然已很难见，但承认理性存在并试图揭示其与信仰所具有的不同特性作为神学和哲学的基本命题之一却从未完全消失。德尔图良那句实际并不存在的名言“正因为其荒谬我才信仰”，与其说是他否定理性存在的表现，不如说是突出了他强调信仰与理性相区别的基本观点。以后的奥古斯丁以及中世纪的经院哲学家都从不同方面丰富了人们对这一问题的认识与看法。

被称为“经院哲学之父”的安瑟伦在从教30余年的同时一直在探索以逻辑所要求的简明性和必然性来论证信仰的真理性这一工作。他相信上帝的至高无上，相信人的智慧无法达到理解上帝的高度，这种基本态度与中世纪的大多数教徒并无区别。但是，安瑟伦与其他教徒不同的是，他坚信任何真理都具有可以公开显示的明晰性，这种明晰性可以通过逻辑的证明而获得。因此，运用理性可以达到与《圣经》和教父教导相符合的结论，辩证法、逻辑学可以作为解决神学问题的理论工具。安瑟伦的名言“信仰，然后理解”，表面看来，是奥古斯丁学说的重复，仍然是信仰至上主义，但实质上却具有不同内涵。这从安瑟伦的代表作之一《独白》的原标题中即可表现出来。这个被题为“对信仰的理性基础进行沉思的一个例证”的著作试图对上帝的存在进行理性证明。这种做法虽然在当时受到很多人的批评，但是开创了以理性的逻辑论证上帝、论证信仰的先河。当《圣经》、教义不再仅仅是证明的前提，而且是有待证明的结论以后，当辩证法、逻辑学等知识范畴的东西与神学直接联系起来以后，上帝就不再仅仅是信仰的对象，而成为理性学习与研究的对象，信仰与理性的关系也不再局限于精神领域的孰高孰低、孰先孰后，而具有了知识学上的同一特征。正是由于这种同一特征，后来的阿伯拉尔可以公开挑战当时教会所坚持的权威，并根据亚里士多德辩证法的原意，即由词语的不确定到确定的过程，提出“理解导致信仰”的口号。正是这种同一特征，使神秘主义神学的代表人物雨果在圣维克多学校努力实践穷尽世俗知识的理想。在他看来，“所有的人文学科都能为神学学生服务”，只有在穷尽世俗知识之后才能达到信仰所需要的理想的神秘境界。

信仰伊斯兰教的阿拉伯学者在理性与信仰的问题上有着与基督教学者同样的困惑，因而在对这一问题的思考和研究上也有着不可忽视的重要贡献。最为西欧学者所熟悉的阿威罗伊是亚里士多德著作的主要译注者。他以忠实原著的精神力图恢复亚里士多德思想的原貌，提出著名的“双重真理说”。在他看来，宗教与哲学分属真理的不同等级。宗教是一切人都需要的真理，但信仰宗教的人却可以根据其知识的层次分为三类：一类是未受教育的普通人，满足于权威的力量，经书和先知的启示足以令他们满足；第二类是受过教育但智力一般的人，他们要求对信仰做出令人信服的解释，他们可以成为神学家；第三类是极少数智力超群的人，他们要求对信仰做出理性证明，这些人就是古希腊哲人所推崇的哲学家。将哲学与神学分开，主张它们各自代表不同领域的真理，这在东西方的思想家那里并不少见。阿威罗伊的独特之处在于他把哲学真理看成是最高的、纯粹的真理，而神学表达的真理却处于次位。这种真理观在坚持信仰第一的神学家眼中当然是大逆不道的，因此，阿威罗伊的学说虽然在西欧影响很大，但一直为罗马教会官方所排拒。

关于信仰与理性的争论对中世纪教育实践及思想的影响很大。中世纪早期，罗马教会以钦定的“四大博士”的著作，即哲罗姆翻译的拉丁文圣经、奥古斯丁的神学著作、安布罗斯和大格列高利写的教规与赞美诗作为教育神职与世俗人员的教材。教会不但禁止使用其他著作，甚至将拉丁文都分为神圣与世俗两种。只有拉丁教父使用的基督教拉丁文才能在教育中使用，古典作家写作时使用的世俗拉丁文也被排斥在教育的语言之外。加洛林“文化复兴”时期，远见卓识的查理曼大帝已经认识到信仰需要知识和理性。他礼聘当时欧洲最有学问的人主持法兰克王国的教育工作，大力推行“七艺”教育。他颁布的敕令明确提出：“有了知识会导致人为善。……通晓一般知识的人肯定更易于理解圣经中的比喻、寓言和形象化描述的真正的神圣意义。”[4]因此，推广教育、传播知识不但不会影响信仰的纯洁，还会加强信仰的力量。

经院哲学的兴起使信仰与理性之争达到了高峰。这个本来就出自修道院学校（经院）的学术派别对基督教教育的影响显而易见。这一时期的学校教育仍以神学课程为主，但记诵教父语录式的教科书已不能满足学生的需要。教学中，教师根据学生提出的问题，通过严谨地辨析词义、逻辑推理、辩论等来使学生认识教父典籍中涉及的哲学和神学问题成为重要的教学方法。逻辑推理、论辩方法的盛行极大地加强了理性的力量，正像长期在法国的圣马丁教堂学校任教的贝伦加尔所称，辩证法本身就是理性的杰作。正因为人被赋予理性，他才是唯一按上帝形象被造之物。贝伦加尔对理性的大力推崇使他被反对者称为“用理性解决一切问题”的代表。在他之后，众多的经院哲学家、神学家继续运用这一方式辨析各种哲学与神学问题。新兴的中世纪大学成为论辩的最好场所，造就了一大批思维缜密、逻辑严谨、语言简洁犀利的论辩高手，提出了一系列极有深度、需要高度智慧和知识造诣才能思考和解读的哲学与神学问题。这些问题至今仍吸引着众多研究者。正像比利时卢汶大学高等哲学研究所所长卡洛斯·斯蒂尔（Carlos Steel）所说：“中世纪对于欧洲思想的形成是何等重要，中世纪关于信仰和理性、传统和自主、理智的统一性、灵魂的不朽性、上帝的存在和世界的永恒性、形而上学的概念、国家和自然律、逻辑和语言、德性和**等等问题的讨论，对于现代哲学家仍具有挑战性。”[5]

四

中世纪及其教育的历史缺陷和局限性也是显而易见的。

首先是教会强制、一统文化的形成及其对教育的负面影响。中世纪初始时期的社会动**与权力真空使基督教会成为西欧社会与精神生活的领袖，也使罗马帝国之后的欧洲成为基督教的天下。基督教教会成为西欧最大的封建主，基督教神学理论成为主导西欧社会的意识形态。基督教创立了一个超理性的信仰权威，同时又赋予其极丰富的道德内涵，这就使教会式、神学式文化的影响力（既是精神的，也是世俗的）达到了顶峰。这种教会一统的强制性文化被不少学者看成是中世纪社会的主要特征之一。

教会一统的强制性文化在中世纪早期混乱和动**的社会中树立起权威的力量，为不同文化承传和生活境况的人们共存共处奠定了秩序的基础，也使精神和信仰的力量得到前所未有的张扬。然而，正是这种教会一统的强制性文化也形成了中世纪最主要的问题。这些问题随着教会一统文化的强化而越来越显现，并成为引发人们的思考和争论，甚至引发社会变革活动的重要因素之一。

教会一统文化的确立使中世纪成为神性的时代。正如恩格斯所说：“中世纪的世界观本质上是神学的世界观。”[6]在这一时代，人们把上帝作为最高权威，把来世作为人生的归宿，从中演绎出现世生活的全部意义。这种社会认识必然赋予教育以明显的宗教化目的。不仅奥古斯丁、托马斯·阿奎那这样的神学理论家强**育要使人皈依上帝，查理曼大帝这样的世俗君王也把基督教作为教化百姓的主要工具。在中世纪的思想家中并不乏重视教育者，但是，他们重视教育、论证教育的依据并不在人自身、人类社会自身，而在于神圣生活的需要。教育是实现神性的基本途径。根据托马斯·阿奎那的理解，人的“幸福在于上帝”[7]，人的一切活动，包括教育，也都要服务于这一目的。

教会一统文化对个体人的束缚是十分明显的，对社会创造与发展能力的限制也是不可忽视的。中世纪，无论是与它之前的古希腊、古罗马时期相比，还是与它之后的文艺复兴、宗教改革运动时期相比，在教育思想的发展上都表现出一种相对的单一和被动。人们通常只是在宗教的范畴内探讨教育，教育不过是实现对上帝的信仰的一种工具，对教育性质和功能的这一理解抽去了教育丰富的内涵，使教育受制于教会、服务于神学，成为神学目的论所演绎出的结果之一。中世纪的思想观念把世界看成是上帝的造物，把人看成是带有原罪、等待上帝解救的羔羊。上帝权威的彰显使人变得渺小无力，对秩序和权威的服从压抑了人的自主性与创造力，活生生、充满生命**的人被淹没在来世和彼岸世界的辉煌之中。由于教义把人看成是生而有罪的，因此，教育更多地被看成是使人皈依上帝的一种工具。教育对人是约束力量，而不是解放力量，在中世纪被推到了极致。

另外，中世纪基督教的知识观也具有明显的局限性。在信仰高于一切的社会，不但知识的价值要被放在神性的天平上衡量，知识的构成也要经过神学剪刀的裁剪。奥古斯丁的一段话很有代表性，他说：“如有人问我们宗教上所信仰的是什么，那么，我们不必如希腊人所说的物理学家那样去考问事物的本性、天体的秩序、时间的意义等。我们也不可能有关于这些东西的知识，我们基督徒，不必追求别的，只要无论是天上的或地下的，能见或不能见的一切物体，都是因创造主的仁慈而受造，那就够了。”[8]如果说奥古斯丁是在谈论信仰问题时采取了排拒希腊文化特别是自然科学知识的态度，在他之后，基督教会则以更激烈的手段、在更广的范围内对世俗知识进行封杀。450年，教皇英诺森一世公布了必须销毁的异端书籍目录，其中除古希腊、古罗马的著作外，还有犹太教经典、原始基督教的著作，甚至经典本《圣经》以外的各种版本的《圣经》也在销毁之列。此后，教会不断公布新的禁读、销毁书目，还把不少有独立思维建树的学者以宣传异端邪说之名送上宗教审判台。人类智慧的很多宝贵遗产就这样被毁坏、被断送了。

中世纪在人类社会的历史发展进程中留下了一段盘旋曲折、峰回路转的路径，在人类思想和智慧的磨砺与成长中也印上了深深的痕迹。中世纪留给后人的遗产是丰富而复杂的。

[1] 阿诺德·汤因比：《一个历史学家的宗教观》，晏可佳等译，四川人民出版社1998年版，第4页。

[2] 马克斯·韦伯：《新教伦理与资本主义精神》，于晓、陈维纲等译，生活·读书·新知三联书店1987年版，第77页。

[3] 潘能伯格：《人是什么——从神学看当代人类学》，李秋零、田薇译，上海三联书店1997年版，第26页。

[4] 基佐：《法国文明史》（第二卷），第l60页。

[5] 赵敦华：《基督教哲学1500年》序，第5页。

[6] 《马克思恩格斯全集》（第二十一卷），人民出版社1965年版，第545页。

[7] 转引自叶秀山等：《西方著名哲学家评传》（第二卷），第481页。

[8] 奥古斯丁：《教义手册》，转引自《西方哲学原著选读》（上卷），第219页。