（四）中世纪晚期（11—13世纪）的西欧文明与教育思想

经过6—10世纪的发展，西欧社会已经取得了明显的进步。在经济方面，随着农具和耕种方式的改善，自给自足和封闭的自然经济受到很大的冲击，产生了商品交换的需要，城镇作为商业活动的中心，得到了恢复与发展的动力；在政治方面，教会虽然仍保持着无上的权威，但以国王为中心的世俗力量已有所加强；在文化教育方面，中世纪早期的荒漠状况也有所改变。西欧社会此时已呈现出发展的生机与活力。然而，就整个社会发展的水平，特别是文化教育的发展而言，西欧仍然落后于拜占庭帝国和阿拉伯世界；而且西欧社会仍然显得相当闭塞，缺乏与东方的联系与交流。进入11世纪以后，城市的迅速发展与社会阶层的分化，城市自治运动的开展与行会组织的出现，为这一时期西欧文化教育的发展奠定了基础。几乎是与这些社会因素的发展进程平行，迁延将近200年的“十字军东征”（1095—1291年），不仅促进了这些社会因素的成长，而且打通了与先进东方文化交流的渠道，引进了阿拉伯文化教育发展的成果，拜占庭文化亦传入西欧，为中世纪晚期西欧文化教育（包括教育制度与教育思想）的发展创造了条件。

中世纪大学的出现是西欧教育制度最重要的创新。西欧最早的大学于12世纪相继在意大利、法国和英国建立；13—14世纪，中世纪大学已遍布西欧各国。最早的中世纪大学是一种自治的教授和学习中心，一般由一名或数名在某一知识领域具有声望的学者和慕名而来的青年学生自行组织，形成类似于行会的团体，进行教学和知识交易。由于中世纪大学起源的特点和教会与世俗政权的矛盾与竞争，西欧中世纪大学都获得了自治权。

除中世纪大学外，适应城市兴起后社会新阶层（手工业者和商人）教育其子弟的需要而产生的城市学校，也是中世纪晚期西欧教育制度中的新因素。城市学校基本上属于世俗性质的学校，因为它们必须授予学生读、写、算的基本知识以及从事商业或手工业所必需的知识。这些学校的出现与发展打破了教会对学校教育的垄断，可以说是西欧中世纪教育的一大进步。

和以上社会的变化，“十字军东征”的影响和教育制度方面的创新相联系，教会在教育领域的活动形式，以及其神学与教育思想也有了新的发展。其主要特点，一是教团组织（修会）的出现，二是经院哲学的发展。

由于城市的出现与发展，封闭式的修道院学校已经不能适应传教和扩大教会影响的需要，教团组织应运而生。13世纪，差不多同时产生了圣方济各会和多明我会这两个以托钵修会而著称的组织。圣方济各会是意大利人圣方济各（St.Francis，1182—1226）于1209年创立的。它一方面宣传基督教，另一方面致力于平民教育。以后，这个修会加强了与大学的联系。多明我会的创建者是西班牙贵族圣多米尼克（St.Dominic，1170—1221）。多明我会办有修道院学校，并在一些大学中负责神学院的教学工作。

经院哲学是由教父哲学演变而来的。经院哲学有两个基本特征：一是以“经院”（即教会所办的学校）为生存环境；二是以辩证法（即亚里士多德所说的论辩推理）为操作原则。[80]

11世纪的中后期，围绕一般与个别的关系问题，经院哲学家中逐渐形成两派：以安瑟伦（St. Anselnus）为代表的一派被称为唯实论（Realism），以洛色林（Roscellinus）为代表的一派被称为唯名派（Nominalism）。在唯实论与唯名论交锋的过程中，又出现了阿伯拉尔（Pierre Abelard，1079—1142）的温和唯名论，亦称概念论（Conceptualism）。阿伯拉尔写了以《是与非》为名的著作。他所要求的也并不是以理性取代权威或信仰，而是要用理性去证实或证伪权威，充实和完善信仰的真理性。

继11世纪中后期唯名论与唯实论的争论之后，西欧知识界注重理性的倾向仍然不可遏制地向前发展。在欧洲的许多大学里，亚里士多德的哲学开始成为一门时髦的学科。到13世纪时，教会也不得不改变自己将理性与信仰截然对立的态度，转到支持利用亚里士多德的哲学思想来解释神学的合理性的立场上来。13世纪，经院哲学的著名代表人物是大阿尔伯特（Albertus Magnus，约1200—1280）和他的学生托马斯·阿奎那（Thomas Aquinas，1224或1225—1274）。大阿尔伯特是巴黎大学的神学教授，力图将科学知识纳入神学的轨道，为神学服务。他注解了亚里士多德的哲学著作和科学著作，力图证明基督教义和希腊哲学、自然科学可以并行不悖。托马斯·阿奎那于1245年来到巴黎大学，拜大阿尔伯特为师，深受其影响。托马斯·阿奎那后来也主持巴黎大学神学院的神学讲座（1252年）。他运用亚里士多德的逻辑学论述《圣经》和讨论神学中的各种问题，使基督教神学由原来的颓势有了转机。1259年春，托马斯任罗马教廷神学顾问，确立了他作为神学的最高学术和理论地位。1268年，托马斯又奉多明我会总会长之命，重返巴黎大学主持神学讲座，与以西格尔为代表的阿威罗伊主义派别展开论战。1277年，教皇指示严禁阿威罗伊主义在大学传播。托马斯·阿奎那的主要著作是《神学大全》（Summa Theologiae）和《反异教大全》（Summa Contra Gentiles）。

11—13世纪，西欧的教育思想是经院哲学的组成部分。在上述经院哲学家中，涉及教育问题比较多的是阿伯拉尔、安瑟伦和托马斯·阿奎那。阿伯拉尔曾长时间从事教育工作，深受学生欢迎。他对理性与信仰关系的认识决定了他的教育目的观。他的《认识你自己》一书被认为是中世纪最早在理性基础上讨论伦理学的著作，其核心思想可以归结为“意图决定论”。在《基督教神学》一书中，他认为有些犹太人和异教徒也能获得上帝的恩典。在《方法论》中，他论述了进行论证的必要性。安瑟伦被认为是中世纪“最后一位教父”“第一个经院哲学家”。他对教育目的、价值和功能提出了相应的规范和界定。按照他的观点，教育是为信仰提供理智服务的。托马斯·阿奎那的《神学大全》第二部分的主题是伦理学，被推崇为基督教的伦理教科书，它在基督教神学教育思想中也占有重要的地位。根据托马斯的学说，“人同时具有自然理性与信仰的能力。有些知识可以通过自然理性获得，但带根本性的神学问题却只能由启示而来。由启示而来的真理与理性并不相违。他用‘超理性’而不是‘反理性’来说明神启与理性的关系。这种学说对科学知识的态度不同于传统神学理论。首先，他承认科学知识的存在，承认通过自然理性对特定事物进行研究、获得知识的可能性。其次，他承认科学知识与神学并不矛盾，甚至朝向同样的目标，两者的区别是等级不同。科学是低级的知识，神学是最高的学问。这一切虽然仍是为了论证上帝的存在，但扩大了人们的视野，使开拓中世纪原有知识体系的工作成为可能”[81]。

经院哲学到托马斯·阿奎那发展至十分完善的地步，但是他的这种工作也促成了经院哲学的衰落，而且整个经院哲学的发展也不过是中世纪罗马教会倡导的盲目信仰对人类理性的一步一步的退让，其最终目的仍然是维护教会对人类自由思想的控制。经院哲学运用亚里士多德的形式逻辑方法确立其神学体系，也造成了人们对亚里士多德哲学的误解，致使后来批判经院哲学时，人们长时间不能有分析地对待亚里士多德的哲学，从中吸取有价值的思想。经院哲学在托马斯·阿奎那之后更加流于烦琐、荒谬的无聊争论。它的那种拘守教会的传统偏见、脱离实际生活、咬文嚼字、死啃书本、不顾客观事实的迂腐学风，成了禁锢人们头脑的枷锁，一直到17世纪科学兴起之后，才得到彻底的清算。

中古时期的文化与教育思想异常丰富、多元，我国外国教育史学界对之研究却很不够。本书第三卷对西欧中世纪、拜占庭帝国和早期阿拉伯国家的文化与教育思想发展的机制（包括基督教创立与形成和伊斯兰教产生的历史背景与文化基础），早期基督教会领袖及主要教父哲学家的教育思想，西欧中世纪早期（6—8世纪）的教育思想，拜占庭帝国和早期阿拉伯国家的文化与教育思想，西欧中世纪中期（8—10世纪），以及西欧中世纪晚期（11—13世纪）的文化与教育思想都进行了比较深入的探究和详细阐述，可使大家对中古时期东西文化教育的相互交流与促进，以及各方教育思想的发展获得进一步了解。

五

14—16世纪，西欧各国逐渐开始向近代社会过渡。正如马克思指出的：“虽然在14和15世纪，在地中海沿岸的某些城市已经稀疏地出现了资本主义生产的最初萌芽，但是资本主义时代是从16世纪才开始的。”[82]经过文艺复兴运动、宗教改革运动、自然科学的研究运动、思想启蒙运动、政治民主化运动（政治革命）和工业革命，西欧各国最终确立资本主义制度和实现工业化，由旧的封建社会政治经济和文化教育体制转变为新的资本主义社会政治经济和文化教育体制。近代西方的文化和教育思想就是通过文艺复兴、宗教改革和思想启蒙运动奠定基础，使自然科学运动得以展开，而后又经过资产阶级革命和工业革命得到发展的。

（一）文艺复兴时期的教育思想

文艺复兴运动是一场伟大的文化革命运动。它最先产生于14世纪的意大利，而后扩展到欧洲其他国家，持续近300年。在文艺复兴运动中兴起的人文主义体现了一种新的时代精神，其核心特征是充分肯定和赞扬人的价值与尊严。尽管通过文艺复兴，人们重新认识和掌握古希腊罗马文化，但文艺复兴绝不是纯粹的复古。有的西方学者指出：“文艺复兴绝不限于文学。有许多因素结合起来造成了一次空前未有的知识发酵……”[83]通过文艺复兴运动，人们重新直接掌握古希腊罗马哲学、科学思想和文化教育发展成果，使之成为继续发展的起点。更重要的是，“复兴过去并不是为了过去，而是为了现在和未来，文艺复兴不仅仅是复兴，而且是新时代对古代文化的继承、利用和发展，使古典文化成为表达新文化的媒介”[84]。所以，它对欧洲社会的发展产生了深远的影响，标志着欧洲近代社会的开端。

在文艺复兴运动中，欧洲各国涌现出许多人文主义者。他们提倡人道，反对神道；提倡人权，反对君权；肯定和赞扬人的价值与现世生活；推崇古希腊、罗马文化，但重视发展民族语言，富有爱国情怀。

在14世纪的意大利，文艺复兴的主要表现形式是文学，通过文学宣扬和表达人文主义观点。但丁、彼特拉克和薄伽丘是这一时期人文主义思想家和文学家的杰出代表。但丁·阿利吉耶里（Danding Alijiyeli，1265—1321）是意大利的伟大诗人和散文家。“恩格斯称他是‘中世纪的最后一位诗人，同时也是新时代的最初一位诗人。’”[85]撰写于1304—1307年的《飨宴》显示出他渊博的学识，而且有独到的见解。“值得注意的是书中关于‘高贵’的观点。但丁认为‘高贵’在于个人天**好美德，不在于家族门第，批判了封建等级观念和特权思想。”“《飨宴》的重大意义在于强调理性，指出‘去掉理性，人就不再成其为人，而只是有感觉的东西，即畜生而已’，认为真正使人高贵、接近于上帝的就是理性。”[86]用拉丁语撰写于1304—1305年的《论俗语》“阐明俗语的优越性和形成标准意大利语的必要性，对于解决意大利的民族语言和文学用语，具有重大的意义。”[87]《神曲》是但丁创作的长篇史诗，是用意大利俗语写成的，对解决意大利的文学用语问题，促进意大利民族语言的统一起了很大的作用。《神曲》包含《地狱》《炼狱》《天国》三个部分，大约从1307年开始写作，《地狱》《炼狱》大概在1313年即已写成，《天国》是在但丁逝世前不久才完成的。史诗的主题思想是描写“在新旧交替的时代，个人和人类从迷惘和错误中经过苦难和考验，到达真理和至善的境界。”[88]围绕这一主题思想，《神曲》广泛地反映了当时社会现实生活中的问题。诗中对世俗政权的错误和教皇的罪行进行了揭露，表现了政教分离的思想；肯定现世生活的意义，认为它不只是来世永生的准备，而是有其本身的价值，“强调人富有理性和自由意志，对自己的行为负有道德责任，在生活和斗争中应遵循理性指导……诗中热烈歌颂古今英雄人物，作为在生活、斗争中的光辉榜样”[89]。《神曲》还反对中世纪的蒙昧主义，提倡发展文化和追求真理。“诗中赞美人的才能和智慧，对古典文化推崇备至：称亚里士多德是‘哲学家的大师’，荷马是‘诗中之王’，维吉尔是‘智慧的海洋’‘拉丁人的光荣’；还以赞颂的笔调描写荷马史诗中的英雄尤利西斯（奥德修斯）受了求知欲的推动，在远征特洛伊胜利后，坚持航海探险的英勇行为，并借他的口指出，人生来不是为了像兽一般活着，而是为了追求美德和知识’。”[90]

彼特拉克（Francesco Petrarca，1304—1374）是意大利诗人。他勤奋研读古典著作，掌握了渊博的知识；广泛搜求希腊、罗马的古籍抄本，是最早努力突破中世纪神学观点，运用人文主义观点予以诠释和阐述的人。他用拉丁文写了许多诗歌、散文、书信。“叙事诗《阿非利加》（1338—1342年），根据李维乌斯的历史著作描写古罗马统帅斯齐皮奥战胜汉尼拔的英雄事迹，贯串着炽热的爱国精神。”[91]“散文作品《名人传》（1338—1374年）记叙古罗马历史上和《圣经》、神话传说中的杰出人物生平，用历史人物的英勇精神激励世人。《备忘录》（1343—1345年）借助历史上的趣闻逸事，向同时代人进行道德教育。”[92]用意大利语写成的抒情诗集《歌集》收集了1330年至他逝世前40多年间的300多首十四行诗，“抒发诗人对年轻时倾心的少女劳拉的爱……这些诗歌冲破中世纪禁欲主义和神学思想的樊篱，表达了以人与现实生活为中心的新世界观和以个人幸福为中心的爱情观。《歌集》中的政治诗，如《我的意大利》《高贵的精神》，谴责封建君主的败行劣迹，揭露教会的腐败，呼吁和平与统一，激**着热爱祖国的热情”[93]。《歌集》中的某些诗篇和散文也反映了彼特拉克内心的矛盾。这反映文艺复兴初期新旧交替时代人文主义者的矛盾心理。

薄伽丘（Giovanni Boccaccio，1313—1375）是意大利作家。他的作品有传奇、史诗、叙事诗、十四行诗、短篇故事集、论文等。他的“第一部传奇《菲洛柯洛》约作于1336—1338年。它以中世纪传说为依据，描写一对宗教信仰不同的青年男女，冲破种种阻挠，终于获得相爱的权利。长诗《苔塞伊达》（1339年）、《菲洛斯特拉托》（1340年）分别从《特洛伊传奇》和维吉尔的《埃涅阿斯纪》中汲取素材，展示现实生活的美和爱情的欢乐。牧歌式传奇《亚梅托的女神们》（1341年）、长诗《爱情的幻影》（1342年），具有隐喻诗的特点，把歌颂德行同赞颂纯洁的爱情结合起来。长诗《菲埃索勒的女神》（1344—1345年）、传奇《菲娅美达的哀歌》（1345年）也都描写爱情。这些作品显示了中世纪传统观念和骑士文学的痕迹，但充满对人世生活的热爱和对幸福的追求，谴责禁欲主义，对人物充满**的心理状态的刻画也比较成功”[94]。薄伽丘最出色的作品是故事集《十日谈》（1348—1353年）。这部著作包括100个故事，“其中许多故事取材于历史事件、中世纪传说和东方故事（如《一千零一夜》《七哲人书》）”[95]。“人文主义思想是贯穿《十日谈》全书的一根红线。薄伽丘的思想比彼特拉克更进一步。他在许多故事里批判天主教会，嘲讽教会的黑暗、罪恶（第一天第二故事），抨击僧侣的奸诈和伪善（第六天第十故事）。这种批判表达了当时的平民阶级摆脱中世纪教会和宗教束缚的要求”；“薄伽丘在《十日谈》中描绘和歌颂现世生活，赞美爱情是才智和高尚情操的源泉，谴责禁欲主义（第五天第一故事）……对于封建贵族的堕落、腐败，作者也予以无情的暴露和鞭挞。他赞赏平民、商人的聪明、机智，维护社会平等和男女平等。不少故事说明人的高贵不取决于出身，而决定于人的才智（第四天第一故事，第六天第七故事）。有一些故事还塑造了多才多艺、和谐健美、全面发展的新兴资产阶级的理想人物”[96]。薄伽丘晚年潜心钻研古典文学，同时在佛罗伦萨讲解和诠释《神曲》。他所撰写的《但丁传》是意大利研究但丁的最早学术著作之一。“他在《但丁传》和用拉丁语写的《异教诸神谱系》等论著中，批驳教会对诗歌的诋毁，提出‘诗学即神学’的观点；他阐述诗歌应当模仿自然，反映生活，强调文学的启迪和教育的巨大作用；要求诗人从古希腊、古罗马文化中吸取营养，并讲求虚构、想象。”[97]

但丁、彼特拉克和薄伽丘都没有写过专门论述教育的著作，他们的作品也很少直接论述教育问题，但他们在文学著作中包含的人文主义思想在很大程度上决定了以后人文主义教育的思想走向。他们的著作涉及的主要问题也正是后来的人文主义教育思想家所要解决的基本问题。

但丁、彼特拉克和薄伽丘都推崇古希腊文化，但是在复兴古希腊文化的工作中存在掌握希腊语言工具的问题。彼特拉克和薄伽丘都曾经努力学习希腊语，但是他们所找的希腊语教师古希腊文化素养不足，因此，古希腊文化学术的复兴在彼特拉克和薄伽丘生活的时代实际上并没有发生。稍后，彼特拉克的一个学生马尔西利（Luigi Marsili，1342—1394）召集友人讨论学术问题，形成了一个学术团体。萨卢塔蒂（Coluccio Salutati，1331—1406）是这个团体中最杰出的成员。他不仅是一个人文主义者，而且是一个政治活动家。自1375年起，他担任佛罗伦萨共和国首相31年，直至逝世。[98]约在1396年，他将著名的拜占庭学者克里索罗拉（Manuel Chrysoloras，1350—1415）邀请到佛罗伦萨，担任佛罗伦萨大学的希腊文教授，其教学取得了很大的成果。15世纪初期，意大利著名的人文主义教育家弗吉里奥、布鲁尼等都是克里索罗拉的学生。1453年，奥斯曼帝国军队攻克君士坦丁堡，已经十分衰弱的拜占庭帝国为奥斯曼帝国灭亡。许多拜占庭人，其中包括一些学者逃到意大利，还运去了“不计其数的书籍”。后来，有些学者被聘请到意大利的大学和其他学校担任教学工作，更促进了古希腊文化的复兴。文艺复兴运动迈向了一个新的发展阶段。

人文主义教育家主张培养多方面和谐发展的新人，创办新型的教育机构，教授世俗学科，倡导新的治学方法。他们强**育对人的发展的作用，重视研究儿童身心发展的特点和个性差异。正是在人文主义者批判经院哲学及经院主义教育的基础上，人文主义教育思想兴起了，开创了近代西方教育思想之先河。

在意大利，弗吉里奥（Pietro Paolo Vergerio，1349—1420）是第一位人文主义教育家，在15世纪初首先将人文主义精神渗透于教育思想之中。其后继者为波齐奥（Poggio Bracciolini，1386—1459）和布鲁尼（Leonard Bruni，1370—1444）。其他的人文主义教育家包括维多里诺（Vittorino da Feltre，1378—1446）、格里诺（Guarino Veronese，1374—1460）、西尔维乌斯（Aeneas Sylvius Piccolomini，1405—1464）、阿尔伯蒂（Leon Battista Alberti，1404—1472）、帕尔梅利（Matteo Palmieri，1406—1475）、卡斯底格朗（Baldasarre Castiglione，1478—1529）、马基雅维利（Niccolo Machiavelli，1469—1527）和萨多莱托（Jacopo Sadoleto，1477—1547）等。其中，维多里诺的教育思想显然超过同时代的教育家，他创办的以身心全面和谐发展的人为培养目标的“快乐之家”（曼图亚寄宿学校），完美地体现了文艺复兴的教育理想。同时应该指出的是，波齐奥1415年发现古罗马教育家昆体良的《雄辩术原理》全本书，无疑为人文主义教育思想的发展提供了理论营养。卡斯底格朗、马基雅维利和萨多莱托是意大利晚期人文主义教育思想家的代表。这时候，意大利文艺复兴运动的中心已由佛罗伦萨转移到罗马，君主制在16世纪的意大利占据了统治地位，以人文主义精神培养君主和侍臣成为人文主义教育思想家思考的问题。卡斯底格朗于1516年写成的《宫廷人物》，马基雅维利在1513年开始撰写、1532年出版的《君主论》就是这一时代的产物。萨多莱托对古希腊哲学有深入的学习与研究，曾担任过教皇秘书和地区主教，关心地区的教育。他于1530年写成的《少年教育指南》反映柏拉图的《理想国》对他的影响和他对教育作用的认识，提出了他有关道德教育和知识教育的主张。

在尼德兰和德国，人文主义教育家有阿格里科拉（Rudolph Agricola，1444—1485）、伊拉斯谟（Desiderius Erasmus，1466—1536）等。阿格里科拉被认为是将意大利人文主义文化引入北欧的主将、德国人文主义新教育的创建者。而后来成为欧洲人文主义者领袖的伊拉斯谟，则被誉为文艺复兴时期最杰出的教育理论家，他所写的《愚人颂》（1509年出版）传遍全欧，其人文主义教育思想对西方教育思想的发展产生了深刻的影响。

在法国，人文主义教育家有比代（Guillaurne Bude，1468—1540）、科迪埃（Mathurin Cordier，1479—1564）、拉伯雷（Francois Rabelais，1495—1553）、拉谟斯（Peter Ramus，1515—1572）和蒙田（Michel de Montaigne，1533—1592）等。比代研究古希腊罗马文化知识，促进了古典文化研究在法国的复兴，发起并协助创办了法兰西学院（1530年），著有《君主的教育》（1516年）。科迪埃曾在法国的奎恩学院和瑞士的瑞弗学院任教。他对教育思想的贡献主要表现在教学法方面。其所著《对话集》（1564年）是一部学习拉丁语的教材。拉伯雷、拉谟斯、蒙田的教育思想洋溢着浓郁的自由精神。拉谟斯曾担任法兰西学院的院长。拉伯雷通过他的《巨人传》（共5部，第一、二部分别出版于1532年、1534年，第三部出版于1545年，第四部出版于1551年，第五部在他去世后11年才出版），蒙田通过他的《随笔集》（共3卷，前两卷出版于1580年，1588年出版经过修改增订的前两卷和第3卷）阐述了人文主义教育的精神，而成为著名的人文主义教育家。

在西班牙，人文主义教育家维夫斯（Juan Luis Vives，1492—1540）的教育思想的深度和广度在整个文艺复兴时期是独一无二的，比同时代的教育家更系统，更深刻，更富有现代精神。他的早期著作《反对伪辩证法》（1519年），对经院主义教育进行了批判。其主要教育著作是1531年出版的《知识论》。其中第一编题为“知识腐败的原因”，第二编题为“知识的传授”，第三编题为“论人文知识”，以“知识的传授”编最重要。1538年出版的《论灵魂与心灵》是一部心理学著作，广泛而深入地讨论了人的心理问题。更重要的是，他对心理现象的研究是从教学有效性的观点出发的。

在英国，人文主义教育家有科利特（John Colet，1466—1519）、莫尔（Thomas More，1478—1535）、艾利奥特（Thomas Elyot，1490—1546）等。科利特的教育思想以基督教人文主义为基础，典型地反映了15世纪末英国人文主义教育的特征。莫尔作为英国最著名的人文主义者，在他的《乌托邦》一书中深刻阐述了人文主义教育思想。艾利奥特的教育思想则是人文主义教育基本原则的汇总。

综观欧洲各国的人文主义教育家，可以清楚地看到，尽管他们的具体观点有所不同，但他们共同提倡的人文主义教育思想所表现出的根本特征是对人的关注，具有世俗精神以及古典主义。在整个文艺复兴时期，人文主义教育思想无疑是这一时期教育思想的主脉。

艺术的繁荣与发展是文艺复兴运动中极重要的成就。乔托（Giotto，约1266或1267—1337）是第一位意大利艺术大师。在他的艺术中，人是唯一的主体，他们具有崇高的精神和热情。他的画还“标志着向自然主义的过渡”[99]。马萨乔（Masaccio，1401—1428）“将人文主义引入艺术，在自己的作品里以人和现世为中心，从生活中汲取形象，摆脱了中世纪神权艺术的禁锢”[100]。他“掌握了独具特色的文艺复兴时期透视法的创作。与中世纪绘画不同，文艺复兴时期的绘画强调光和阴影的效果，表现人物和景物的景深”[101]。列奥纳多·达·芬奇（Leonardo Da Vinci，1452—1519）、米开朗琪罗（Buonarroti Michelangelo，1475—1564）和拉斐尔（Raphael，1483—1520）是文艺复兴全盛期的三位伟大的艺术大师。列奥纳多·达·芬奇又译达·芬奇，他多才多艺，既是画家、雕塑家，又是建筑家和工程师。大型壁画《最后的晚餐》（1495—1497年）和肖像画《蒙娜丽莎》（1503—1506年）是他留下的最有名的作品。米开朗琪罗也多才多艺，既是雕刻家，又是画家、建筑设计家和诗人。他在“1504年所做《大卫》雕像，被认为象征着为正义事业而奋斗的力量……其艺术创作在人文主义思想支配下并受萨伏纳罗拉宗教改革运动的思想影响，表现当时市民阶层的爱国主义和为自由而斗争的精神状态”[102]。米开朗琪罗晚年所做的梅迪契陵墓雕像《晨》《暮》《昼》《夜》，“具有冷静而沉郁的悲剧性质，显示出人物的心情激动和思想矛盾，反映了当时意大利人民失去自由和独立的精神状态”[103]。米开朗琪罗的画作还有其经过4年完成的巨型天顶画《创世记》（在西斯庭教堂800平方米的天花板上），壁画《最后的审判》，建筑设计则有罗马圣彼得大教堂的圆顶和加必多利广场的行政建筑群。他还有诗集传世。[104]拉斐尔的“艺术中体现出深邃的人文主义思想，并赋予这种思想以无与伦比的表现力”[105]。他的画作有《童贞的婚礼》（1504年）、《基督下十字架》（1507年）、《基督显圣容》（1517年）等。拉斐尔的画作还有“应教皇朱理二世的要求为梵蒂冈宫绘制的大型装饰壁画，其中最有名的是《圣礼的辩论》《雅典学派》”[106]。他“为西斯庭教堂做的《西斯庭圣母》（1513年？），甜美抒情的风格平衡了米开朗琪罗西斯庭教堂天顶画雄伟激**的力量”[107]。拉斐尔“作为一个人文主义者和柏拉图主义者，以其哲学观念贯穿于艺术而在罗马声名远扬”[108]。这一时期杰出的艺术家还有提香（Tiziano Vecellio，1482—1576）等人。这些艺术大师的创作思想及其伟大的艺术作品对西方艺术的发展产生了深远的影响，对当时以及后来西方教育思想的发展也有影响。

文艺复兴运动后来又引发了建立在人文主义与宗教理想双重基础之上的宗教改革运动。在德国出现了以马丁·路德（Martin Luther，1483—1546）为领袖的路德派，在瑞士出现了以加尔文（Jean Calvin，1509—1564）为领袖的加尔文派。宗教改革家反对天主教会的专制，主张“因信称义”，要求普及《圣经》，提倡普及教育，形成了新教教育思想。可以说，“宗教改革造成的基督教界的分崩离析的局面，虽从许多方面来看是一件可悲的事，但到头来还是间接帮助了思想自由的实现”[109]。

尽管宗教改革家敌视科学，但他们首先提出了近代普及教育的思想，同时他们还创办了一些新型中等教育机构。德国宗教改革家马丁·路德在教育上提出了许多真知灼见，比较集中地体现在他的《为基督教学校致德国市长和市政官员书》（1524年）和《论送子女入学的责任》（1530年）这两篇论文上，其影响远远超出了他的那个时代。瑞士宗教改革家加尔文对教育问题进行了论述，强调道德教化，意在塑造一种新人的形象。与人文主义教育思想相比，新教教育思想的典型特征是宗教性、群众性和普及性。

宗教改革运动又导致了天主教会的反宗教改革运动。反宗教改革的教育思想是以耶稣会创始人罗耀拉（Ignatius of Lovla，1491—1556）的教育思想为代表的。作为耶稣会教育的奠基者，他于1550年写出《耶稣会章程》的初稿，该章程在他去世后3年的1559年才用拉丁文出版，其中第四部分专门论述教育。罗耀拉赋予教育重要的地位，强调宗教道德教育，突出神学和哲学在学校教育中的重要性。显然，罗耀拉为耶稣会设计的教育就是要“将文艺复兴精神和古代经典纳入服从基督教理想和教会之中，将产生于文艺复兴思想的新个人主义引导到为上帝服务”[110]。

（二）17世纪的教育思想

17世纪是西欧社会资本主义迅速发展的时期，也是西欧社会自然科学勃兴的时期。随着文艺复兴运动和宗教改革运动的发展，特别是1648年宗教战争的结束，西欧社会出现了一大批诸如达·芬奇、哥白尼（Nicolaus Koppernigk，1473—1543）、培根（Francis Bacon，1561—1626）、开普勒（John Kepler，157l—1630）、伽利略（Galileo Galilei，1564—1642）、哈维（William Harvey，1578—1657）、牛顿（Newton，1642—1727）等在科学史上占有重要地位的人物。在这些科学家中，被誉为“近代科学之父”的英国哲学家培根在他的学术活动和著作中批判宗教神学、经院哲学与经院主义教育，主张“知识就是力量”，提出实验的归纳法，制定科学教育理想的方案。培根的教育思想对以后的西方教育思想产生了深刻的影响。作为近代科学教育的先驱，他的知识论和方法不仅对英国教育家洛克，而且对捷克教育家夸美纽斯起了很大的启迪作用。

在17世纪，英国教育界十分活跃的以哈特利布（Samuel Hartlib，1599—1670）为中心的革新教育思想家群体，正是受培根学说的影响而形成的。其成员还有：伍德沃德（Hezekiah Woodward）、杜里（John Dury）、弥尔顿（John Milton，1608—1674）、配第（William Petty，1623—1687）、胡尔（Chales Hoole）等。这些革新教育思想家从不同的角度对教育问题进行了论述，他们都要求学校教育扩充具有实用价值的教学内容，提出改进教育和教学方法，主张教育适应儿童身心发展的特点，并强调国家对国民教育的领导。这种教育思想无疑反映了近代英国教育发展的趋势。

在继承前人的，特别是弥尔顿有关绅士文化和教育思想的基础上，英国哲学家和教育思想家洛克（John Locke，1632—1704）在他的《教育漫话》一书中系统阐述了绅士教育思想。他充分肯定了教育的作用，强调培养一种有德行、有用、能干的人才，主张体育、德育和智育的协调，要求改进教学内容和教学方法。洛克提出了许多新的教育见解，体现了17世纪的时代精神。更应该指出的是，这种教育思想深刻地影响了18世纪法国启蒙时代的教育思想，并在启蒙教育思想中得到了发展。

这一时期，在意大利和德国出现了早期空想社会主义教育思想。意大利早期空想社会主义者康帕内拉（Tommaso Campanella，1568—1639）在他的《太阳城》一书中，对教育问题进行了比较全面和系统的论述，把注重教育作为实现理想社会制度的主要任务。德国早期空想社会主义者安德里亚（Johann Valtentin Andreae，1586—1654）在他的《基督城》一书中，对他的基督教的理想国及其教育制度做了描述。虽然早期空想社会主义教育思想不可避免地烙上了时代的印记，在当时的社会制度下也不可能变为现实，但它阐述了理想社会的教育理论和描绘了理想社会的教育蓝图，因而具有超越时代的特征。

由于17世纪的法国处于一个理性主义时代，因此出现了以法国哲学家、数学家笛卡儿（Rene Descartes，1596—1650）和教育家芬乃龙（Francois de Salignac de La Mothe Fénelon，1651—1715）为代表的理性主义教育思想。被称为“现代哲学之父”的笛卡儿以理性主义哲学观为指导，强调理性的培养和思维的发展，提出理性至上的伦理原则，产生了理性主义教育思想。在笛卡儿思想的影响下，芬乃龙对女子教育、早期教育以及教育原则与方法等问题进行了论述，提出了一些新的教育见解。

在整个17世纪的教育思想中，占有最重要地位的是捷克教育家夸美纽斯（Johann Amos Comenius，1592—1670）的教育思想。处于一个新旧交替的时代，他既是欧洲封建社会的最后一位教育家，又是资产阶级新时期的最初一位教育家。他经过长期的探索和思考而形成的教育理论，不仅继承了以前时代尤其是文艺复兴时期的教育思想，而且总结了宗教改革运动中的教育实践经验。因此，“在西方教育理论与实践发展的历史上，夸美纽斯……起着承前启后的作用。文艺复兴时期的人文主义教育思想和宗教改革运动中产生的新教教育理论与实践在夸美纽斯的《大教学论》等著作中得到最集中的反映和升华。培根的知识论、认识论和方法论也被他运用于自己的教育理论探讨与实践中”[111]。

通观夸美纽斯的教育思想，他的思想很新颖，方法也很新颖。在17世纪社会政治和经济发展的背景下，在总结前人教育经验和自己长期教育实践的基础上，夸美纽斯对教育问题进行了全面而系统的阐述。在教育作用上，他高度重视教育对社会改良的作用和教育对人的发展的作用。在教育目的上，他强调现实的人必须使自己的道德、智慧和身体诸方面都得到和谐发展，以便为来世做好准备。在教育的主导原则上，他提出教育要适应自然，并以此为依据来讨论教育原理和教学原则。在学制上，他第一次确立了一个完整的学制系统，包括母育学校（0～6岁）、国语学校（6～12岁）、拉丁语学校（12～18岁）和大学（18～24岁）四级；在教学原则上，他第一次系统探讨了教学原则。在教学组织模式上，他第一次提出并从理论上论证了班级授课制，同时又提出学年制和学日制，制定了考试（考查）制度。在学校管理上，他第一次倡导国家设置督学，并阐述了学校工作人员的管理职责，重视纪律在学校管理中的作用。在教师问题上，他高度评价教师在教学中的作用，并对教师提出了很高的要求。

显然，夸美纽斯的教育思想在很多方面超过了同时代的教育思想。应该说，他是世界上将教育作为专门的研究对象，着手创建独立形态的教育学体系的第一个教育家，标志着外国教育思想发展进入了一个新阶段。对西方教育思想的发展来说，其贡献就在于奠定了一个初步的理论基础。无论从哪个方面来看，夸美纽斯的教育思想是17世纪教育思想中对后来西方教育理论和实践产生深刻影响的一种教育思想。正如有的西方教育学者指出的：“倘若各时代的关于教育学的著作全丢失了，只要留得《大教学论》在，后代人便仍可以把它作为基础，重新建立教育的科学。”[112]

随着欧洲移民的到来，欧洲的教育思想也传入了17世纪的北美殖民地，成为北美最早的教育思想。其中，最有代表性的教育思想是宾夕法尼亚殖民地的威廉·宾（William Penn，1644—1718）和托马斯·巴德（Thomas Budd）分别提出的教育思想。美国独立后出现的具有美国特色的教育思想，正是在这些教育思想的基础上逐步形成的。

17世纪的日本正处于封建社会制度走向成熟和繁荣的时期。不同于17世纪的西欧社会，尽管在这一时期出现的日本朱子学派教育思想、日本阳明学派的教育思想以及日本古学派的教育思想具有各自的特征，但就这些教育思想的基本性质来讲，仍然是封建主义的。

（三）启蒙时代的教育思想

发端于17世纪并在18世纪得到蓬勃发展的启蒙运动时代是一个伟大的时代。在这一时期兴起的思想启蒙运动成为法国资产阶级革命的先导。反对宗教神学，努力使科学从神学中分离出来并深信理智的进步，这是思想启蒙运动的本质特征。正如恩格斯指出的：“在法国为行将到来的革命启发过人们头脑的那些伟大人物，本身都是非常革命的。他们不承认任何外界的权威，不管这种权威是什么样的。宗教、自然观、社会、国家制度，一切都受到了最无情的批判；一切都必须在理性的法庭面前为自己的存在作辩护或者放弃存在的权利。思维着的知性成了衡量一切的唯一尺度。”[113]

在启蒙时代，关于教育问题的思考成了启蒙思想的有机组成部分。几乎所有著名的法国启蒙思想家，特别是爱尔维修（Claude Adrien Helvétius，1715—1771）和狄德罗（Denis Diderot，1713—1784），提出了追求“理性王国”的教育思想。他们批判封建教育和封建教会，充分肯定教育的作用，主张由国家创办世俗教育，强调通过教育培养自由人和公民，要求教育民主和平等，提倡学习科学知识。其中，爱尔维修在《论精神》（1758年）和《论人的理智能力与教育》（1769年）中提出的“智力平等说”和“教育万能论”，以及狄德罗在《俄罗斯大学计划》（1775年）中提出的国民教育思想，都对近代西方教育思想的发展产生了较大的影响。

这一时期在法国还出现了以拉夏洛泰（De La Chalotais，1705—1785）为代表人物的国民教育思想。拉夏洛泰在《论国民教育》（1763年）中系统地论述了国家办教育的思想，强调法国民族需要一种只依靠国家的教育，主张通过国民教育培养良好的公民，要求注重本国语言和科学知识的学习。这种教育思想对19世纪德国国民教育思想和美国公共教育思想的发展以及国民教育制度的建立，起了推动作用。

在启蒙时代的教育思想中，占有极其重要地位的教育思想，无疑应首推法国启蒙思想家和教育家卢梭提出的自然主义教育思想。《爱弥儿》（1762年）一书是自然主义教育思想的代表作。在这本著作中，卢梭从基本含义、培养目标、方法原则以及实施等方面对自然主义教育思想做了具体的论述。他强调自然主义教育的核心是“归于自然”，要求教育遵循儿童的天性。他提出自然主义教育的目的是培养“自然人”，即一种能独立自主并体现出自己的价值的、平等的、自由的、自食其力的人。他主张自然主义教育的方法原则是正确看待儿童和给儿童以充分的自由。他要求按照儿童的年龄实施自然主义教育，具体分成婴儿期教育（0～2岁）、儿童期教育（2～12岁）、少年期教育（12～15岁）和青年期教育（15～20岁）四个阶段。

卢梭的自然主义教育思想对西方教育思想的发展产生了十分深刻的影响，他的《爱弥儿》一书被西方教育学者看作新旧教育的分水岭。尽管卢梭的教育思想中存在着一些以偏概全的观点，但其批判性和革命性远远超出同时代的教育思想，对新教育提出的设想更具有划时代的意义。在卢梭之后，深受自然主义教育思想影响并付诸实践的，有以德国巴西多为代表的泛爱派和瑞士教育家裴斯泰洛齐，受自然主义教育思想影响的还有德国哲学家和教育家康德。特别值得注意的是，卢梭提出的儿童天性问题，后来是西方几代教育家关注和研究的问题。尽管他们的见解并不完全相同，但他们在一定程度上都是以卢梭的教育思想为出发点的。正是在这个意义上，卢梭的教育思想一般被看作西方现代教育派理论的渊源。

在德国，以泛爱主义为宗旨，以教育事业为主要活动的泛爱派从18世纪70年代起开始传播卢梭的教育思想，并建立了“泛爱学校”进行教育实验活动，因而出现了泛爱教育思想。泛爱教育思想的代表人物巴西多（J.B.Basedow，1724—1790）的教育活动，其泛爱教育思想在18世纪后期受到了康德等人的关注。

直接受卢梭教育思想影响的康德（I.Kant，1724—1804）在他的《论教育》（1803年）一书中对人与教育的关系、道德教育等问题进行了论述。但应该看到，他主要还是依据自己的哲学理论来论述教育问题的。

在俄国，18世纪的教育思想是作为社会政治思想的有机组成部分发展起来的。在彼得一世（ПетрⅠ，1682—1725年在位）改革时期，进步的社会活动家和思想家，如费·普罗科波维奇（Ф. Прокопович，1681—1736）、瓦·尼·塔季谢夫（B. H. Tатищев，1686—1750）、安·季·坎捷米尔（A. Д. Кантемир，1708—1744）等，拥护彼得一世的改革措施，强**育的作用并扩大教育的范围，使俄国教育得到发展。18世纪中后期，俄国科学家和教育家罗蒙诺索夫（M. B. Ломоносов，1711—1765）提出创办莫斯科大学的建议并促其实现，强调俄语在教学中的地位和发展科学与文化教育事业的重要性。先进的社会思想家，例如，拉季舍夫（A. H. Радищев，1749—1802），在其主要著作《从彼得堡到莫斯科旅行记》（1790年）和《谈谈祖国的儿子是什么样的》（1789年）等著作中，提出了通过教育培养祖国的儿子和公民问题。18世纪，俄国的社会活动家与教育家也都受到法国启蒙思想家的影响。

在瑞士，教育家裴斯泰洛齐（Johann Heinrich Pestalozzi，1746—1827）是在法国启蒙思想，特别是在卢梭的《社会契约论》《爱弥儿》的影响下开始自己的教育生涯的。在长期的教育工作实践和吸收前人教育思想的基础上，他提出了许多有独创性的见解，成为启蒙时代十分重要的一种教育思想。

在《林哈德与葛笃德》（1781—1787年）、《葛笃德如何教育她的子女》（1801年）等著作中，裴斯泰洛齐对教育问题进行了集中论述。他强**育的首要功能是促进人的发展，尤其是人的能力的发展，使人成为人格得到发展的真正独立的人。他提倡爱的教育，主张“一切为了孩子”，要求学校教育模仿家庭教育的优点。他第一次明确提出“教育心理学化”的口号，要求把教育和教学工作置于儿童本性发展的自然法则的基础上。他提出要素教育论，以便循序渐进地促使每个人在德、智、体方面得到和谐的发展。他努力探讨一个适合于人类本性的、心理学的、循序渐进的方法，具体论述了初等学校各科教学法。他主张学习与手工劳动相结合，并在自己的教育活动中付诸实践。

尽管裴斯泰洛齐的教育思想中存在着一些缺陷和不足，但它不仅反映了时代对教育的要求，而且反映了教育的一些基本规律。如果与卢梭的教育思想相比较的话，裴斯泰洛齐的教育思想显然具有鲜明的实践性。这种教育思想对19世纪欧美国家的教育曾产生过很大的影响，兴起了“裴斯泰洛齐运动”。19世纪欧美教育家，例如，赫尔巴特、福禄培尔、第斯多惠等教育家的教育思想都直接受到裴斯泰洛齐的影响。裴斯泰洛齐在西方教育史上第一次明确地提出了“教育心理学化”的思想。他的这一思想后来由赫尔巴特、福禄培尔、第斯多惠、乌申斯基等教育家加以理论化与扩展。而裴斯泰洛齐要求学校适应时代的需要进行变革的呼吁，在20世纪初期还引起了众多教育家的关注。

（四）19世纪的教育思想

随着近代民族国家的发展以及自然科学和文化教育的进步，近代西方的国民教育制度开始确立，并对教育思想的发展产生了重要的影响。欧美国家的教育家从社会、哲学、心理学等不同的角度，对教育问题做了比以往更深入的思考和探讨，因而提出了更丰富、更多样的教育思想。在德国，出现了以费希特（Johann Gottlieb Fichte，1762—1814）、黑格尔（George Wilhelm Friedrich Hegel，1770—1831）和第多斯惠（Friedrich Adolf Wilhelm Diesterweg，1790—1866）为代表人物的国民教育思想；以洪堡（Karl Wilhelm von Humboldt，1767—1835）为代表人物的新人文主义教育思想；以梅伊曼（Ernst Meumann，1862—1915）和拉伊（Wilhelm August Lay，1862—1926）为代表人物的实验教育学思想；以及赫尔巴特（Johann Friedrich Herbart，1776—1841）的教育思想和福禄培尔（Friedrich Wilhelm August Frobel，1782—1852）的教育思想。在英国，出现了以艾吉渥兹父女（Richard Lovell Edgeworth，1744—1817；Maria Edge Worth，1769—1849）为代表人物的儿童教育思想；以贝尔（Andrew Bell，1753—1832）和兰喀斯特（Joseph Lancaster，1778—1838）为代表人物的贫民教育思想；以边沁（Jeremy Bentham，1748—1832）、詹姆士·穆勒（James Mill，1773—1836）和约翰·穆勒（John Stuart Mill，1806—1873）为代表人物的功利主义教育思想；以纽曼（John Henry Newman，1801—1890）和托马斯·阿诺德（Thomas Arnold，1795—1842）为代表人物的古典人文主义教育思想；以斯宾塞（Herbert Spencer，1820—1903）和赫胥黎（Thomas Henry Huxley，1825—1895）为代表人物的科学教育思想。在法国，出现了以孔德（Auguste Comte，1798—1857）和涂尔干（Emile Durkheim，1858—1917）为代表人物的功能主义教育思想。在丹麦，出现了以格龙维（Nikolaj Frederik Severin Grundtvig，1783—1872）为代表人物的民众教育思想。在俄国，出现了以别林斯基（Bиссарион Григорьевиц Белинский，1811—1848）、赫尔岑（Александр Иванович Герцен，1812—1870）、车尔尼雪夫斯基（Николай Γаврилович Чернышевский，1828—1889）、杜勃罗留波夫（Николай Αлександрович Добролюбов，1836—1861）、乌申斯基（Константин Дмитриевич Ушинский，1823—1870）、托尔斯泰（Лев Николаевич Толстой，1828—1910）等为代表人物的民主主义教育思想。在美国，出现了以贺拉斯·曼（Harace Mann，1796—1859）、巴纳德（Henry Bamard，1811—1900年）和哈里斯（William Torrey Harvis，1835—1909）为代表人物的公共教育思想；以吉尔曼（Daniel Coit Gilman，1831—1908）和埃利奥特（Charles William Eliot，1834—1926）为代表人物的高等教育革新思想。在日本，出现了以福泽谕吉（1835—1901）、森有礼（1847—1889）和井上毅（1844—1895）为代表人物的明治维新时期的教育思想。此外，19世纪欧美国家中，还出现了以英国的欧文（Robert Owen，1771—1858）、法国的圣西门（Claude Henri de Rouvroy de Saint-Simon，1760—1825）和傅立叶（Charles Fourier，1772—1837）为代表人物的空想社会主义教育思想；以英国的高尔顿（Francis Gaiton，1822—1911）、法国的比纳（Alfred Biner，1857—1911）和美国的霍尔（Granville Stanley Hall，1844—1924）为代表人物的儿童和儿童教育研究思想。

在19世纪的教育思想中，占有最重要地位且影响最大的无疑是德国教育家赫尔巴特的教育思想。赫尔巴特以心理学和伦理学为理论基础，从理论和实践上认真探索瑞士教育家裴斯泰洛齐提出的“教育心理学化”思想，更系统地论述了教育问题，从而构建了一个完整的教育思想体系。从《普通教育学》（1806年）和《教育学讲授纲要》（1835年）来看，赫尔巴特构建的这个教育思想体系包括管理论、教学论、德育论三个部分。在管理上，他强调通过强有力的管理手段使儿童养成守秩序的精神，否则就不可能进行任何的教学活动；他同时提出了一系列的管理方法。在教学上，他在西方教育史上第一次明确提出了“教育性教学”的概念，提出既没有“无教学的教育”也没有“无教育的教学”。他强调在接触自然和社会交往的过程中培养儿童的多方面兴趣，并在多方面兴趣的基础上制定范围广泛的学科课程体系。他以观念心理学为依据，提出了形式教学阶段理论，把教学过程分成明了（或清晰）、联合（或联想）、系统、方法四个阶段。他还提出了三种教学方法：单纯提示教学、分析教学和综合教学。在德育上，他强调道德是教育的最高目的，提出教育的唯一工作与全部工作可以总结在道德的概念之中。他主张通过德育来培养性格的道德力量，注意影响道德性格形成的因素，他还提出了一些训育的方法。

由于强调把系统知识的传授放在学校教育过程的首位，赫尔巴特的教育思想被看作西方传统教育派理论的主要标志。尽管其存在一些明显的缺陷和错误，但赫尔巴特由于自己努力探讨教育理论和构建教育思想体系而被一些西方教育学者誉为“科学教育学的奠基人”。应该说，赫尔巴特的教育思想不仅在不少方面确实揭示了教育规律，而且在理论的广度和深度上明显高于同时代的教育思想。教育历史表明，赫尔巴特的教育思想是一种对世界上很多国家的学校教育产生了很大影响的教育思想。

推动赫尔巴特教育思想在世界范围传播的主要是赫尔巴特学派。其中，德国赫尔巴特学派以齐勒尔（Tuiskon Ziller，1817—1882）、斯托伊（Karl Volkmar Stoy，1815—1885）和莱因（Wilhelm Rein，1847—1929）为代表人物，美国赫尔巴特学派以德加谟（Charles De Garmo，1849—1934）和麦克墨里兄弟（Charles A. McMurry，1857—1929；Frank M. McMurry，1862—1936）为代表人物。在宣传和推广赫尔巴特教育思想的同时，赫尔巴特学派也做了某些修正，因此，赫尔巴特学派的教育思想在一定程度上丰富和发展了赫尔巴特的教育思想。

德国教育家福禄培尔的教育思想在西方教育史，特别是在西方幼儿教育史上占有十分重要的地位。正是在瑞士教育家裴斯泰洛齐教育思想的影响下，福禄培尔开始了自己的教育生涯。他创立了世界上第一所幼儿园，并构建了以游戏和作业为基本框架的幼儿园教育理论体系。在《人的教育》（1826年）和《幼儿园教育学》（1861年由其生前好友将他在1838—1840年发表的有关幼儿教育的论文汇集而成）等著作中，福禄培尔论述了儿童身心发展的连续性和阶段性以及本能的发展，并对幼儿园的任务、教育内容和方法做了比较全面的阐述。此后，通过“福禄培尔运动”，福禄培尔的教育思想在世界上很多国家得到了广泛的传播，他本人也被誉为“幼儿园之父”。

俄国的民主主义教育思想是在反对封建农奴制与沙皇专制制度及其教育政策和制度的思想基础上形成的。别林斯基、赫尔岑、车尔尼雪夫斯基以及杜勃罗留波夫等是革命民主主义者。他们的教育思想是其革命民主思想的组成部分，影响了19世纪中期以后俄国文化与教育思想的发展。

乌申斯基是19世纪中期俄国杰出的教育改革家和俄国教育学的奠基人。在19世纪中期俄国的公共教育运动中，他发表了一系列教育论文，提出改革俄国教育和建立符合俄国社会发展需要的国民教育制度的各种主张，提出了开展教育理论研讨的必要性。他最重要的一篇论文是发表于1857年的《论公共教育的民族性》。在该文中，他提出并论证了教育的民族性思想，反对盲目地抄袭别国的教育理论和搬用别国的教育制度；要求俄国教育工作者在创建教育理论方面表现俄罗斯民族的智慧与力量，做出自己的贡献。

此后十余年，乌申斯基主要致力于其教育理论著作《人是教育的对象——教育人类学初探》（简称《人是教育的对象》）的撰写。这部著作的第一卷出版于1868年，第二卷出版于1869年。他还为第三卷积累了资料，并写出几章初稿。这些资料和遗稿在他病逝后，经其追随者阿·尼·奥斯特罗戈尔斯基整理，于1908年以《康·德·乌申斯基未发表的论文集（〈教育人类学〉第三卷资料和传记材料）》为书名出版。乌申斯基区分了狭义教育和广义教育，认为狭义教育，即学校、教育者和教师们的教育，在人的生活中具有重要意义，但是狭义教育的作用是有限度的，这种限度是人的身心的自然条件和人注定要生活于其中的世界的条件使然。他所说的广义教育是大自然、家庭、社会、人民及其宗教和语言。他认为广义的教育也起着很大的作用，但是学校和学校的学习与秩序对儿童和尚未完全成长起来的一代人的精神上的改变的引起、发展和抑制，能给人直接的和强大的影响，因此，确定教育的目的是十分重要的问题。“怎样确定教育目的是任何哲学、心理学和教育学的理论的最好的试金石。”[114]乌申斯基认为教育学不是科学，而是建立在广大范围的人类科学知识基础上的艺术。他所说的人类科学包括解剖学、人体生理学和病理学、心理学、逻辑学、语文学、地理学、统计学、政治经济学和广义的历史学（历史、宗教史、文明史、哲学史、文学史、艺术史以及严格意义上的教育史）。其根据是：“如果教育学希望全面地去教育人，那么它就必须首先全面地去了解人。”[115]不过，他在《人是教育的对象》这部著作中着重论述的，还是使教育工作者和教师能够认识儿童身心发展规律的生理学和心理学，以及生理学和心理学知识在教育、教学工作中的运用问题。他在《人是教育的对象》第一卷的生理篇，论述了有机体的概念、动植物生存与气候、地理条件变化的关系、人的生理规律问题；详细地说明了人的神经系统、感觉器官、肌肉、发音器官及其活动机理；讨论了反射运动、习惯和熟巧问题，以及习惯的道德意义和教育意义、神经系统参与记忆行为和神经系统对想象、情感和意志的影响等一系列问题，也就是说明生理学是心理学的基础，掌握生理学知识对教育工作的重要性。在第一卷的心理篇的“意识”部分，乌申斯基论述“意识”的各种心理现象与过程，其中包括注意、记忆、想象和思维等问题。针对教育工作的需要，他着重阐释认识过程及其规律。在阐释概念的形成、判断、推理、时间、空间、归纳和演绎问题时，介绍了自古代至他所生活的时代许多心理学家和哲学家的论断，分析他认为这些论断的正确与谬误之处，并提出他自己的见解。《人是教育的对象》的第二卷包括心理篇的“情感”“意志”两个部分。在“情感”部分，乌申斯基论述了情感的生理基础、情感的各种表现、关于情感的各种理论见解，并结合教育过程论述了恐惧与勇敢、羞耻与自满、期待、受骗感、惊奇、信心等各种表现。在“意志”部分，他论述了形成人的意志和性格的条件，强调意志必须在活动、劳动与实际生活中才能得到锻炼，还讨论了确立生活目的的重要性与从事自由劳动的道德和心理意义。他在该书的结束语中特别强调，“从仔细的心理分析中，我们可以得出结论：人所喜爱的、合意的自由劳动，是只有人才能享受的幸福，而且只有通过这种劳动，心灵才能维持其正常的状态而不为局部的现象所歪曲、所吸引”；“要懂得劳动和生活的必然的心理规律，如果你想按照心灵的规律生活，如果你不想由于违反这些规律而受苦，那么你就应该具有严肃的生活目的，这个目的你可以通过自由劳动而达到；如果你能恰当地选择好劳动，并把自己的整个心灵都倾注到这种劳动中去，那么幸福自己就会找到你”[116]。乌申斯基在其著作中将赫尔巴特和贝涅克（Beneke，1798—1854）等人视为一个学派，对他们的心理学与教育学理论既有肯定，也有批评。他批评这个学派完全忽视人的心理活动的生理基础，在心理方面也只重视“意识”的研究，还批评了他们在教育理论方面的主智主义倾向。乌申斯基的教育思想对俄国与苏联教育理论和实践的发展产生了重大影响。同时，他也被认为是“自古以来世界各国最杰出的20位教育家之一”[117]。