列夫·托尔斯泰是世界著名的俄国作家，但是他从21岁（1849年）起，就关注农民子弟的教育，在亚斯纳亚·波良纳教农民的孩子识字。从1859年开始，他更积极地开展教育活动。1859年，他开办了亚斯纳亚·波良纳学校（或译雅斯纳亚·波良纳学校，亚斯纳亚·波利亚纳学校），自己还在学校担任教师。他还创办了名为《亚斯纳亚·波良纳》的杂志，宣传自己的自由教育主张，交流学校的教育经验。“列夫·托尔斯泰以及他的学校的教师们鼓励学生独立思考、培养创造能力，并成功地使学生们自觉而积极地吸收知识……亚斯纳亚·波良纳学校最突出的一点是，对儿童们从校外学到的知识及各种能力和技能的态度。对于这种校外知识的重要性，不仅不像许多别的学校那样持否定态度，反而认为这类知识是在学校取得成功的必备条件。在学生们的周围世界有着无数知识源泉，但他们远远不能给予正确的解释。因此，学校的任务就是把学生们从周围环境得到的知识上升到理论认识的水平。”[118]亚斯纳亚·波良纳学校没有一定的教学计划、教学大纲和固定的课程表。有时候学生与教师讨论某件有趣的事，可以一直谈到很晚。在学校也没有惩罚和处分，但学生的积极性很高，“学校里笼罩着对儿童善意的、创造性的气氛；学生在和教师的关系上是坦率诚恳的，他们能发展自己的认识性兴趣，掌握许多知识，独立思考和工作”[119]。托尔斯泰有意将亚斯纳亚·波良纳学校办成一所教育实验学校。许多人，其中包括外国教育家和作家都到这所学校参观，一些国家还出版了有关托尔斯泰的学校、他的教育观点与活动的著作。[120]但是这所学校受到地方保守势力的反对，还被宪兵搜查，被迫于1862年停止活动。《亚斯纳亚·波良纳》杂志也于1863年12月停办。19世纪70年代，托尔斯泰在完成《战争与和平》的撰写后，重新关注教育工作。他恢复了亚斯纳亚·波良纳学校的教学活动，并协助整个地区组建学校。这时候，他在办理学校的问题上维护了农民的发言权。1872年，他编写出版了《识字课本》，以后又进行了修订，于1875年再版，名为《新识字课本》，还编写出版了四册《阅读课本》。托尔斯泰热爱儿童，深信儿童本性善良，尊重儿童的个性，善于激发和发展儿童的创造性。他认为自由是教育学的唯一标准，教育学只能在全面研究学校教学工作经验的基础上才能写成。托尔斯泰晚年的教育思想有所改变。其主要表现是强调宗教在教育中的作用，他认定教学中最主要的应该是具有“纯正的基督教”精神的宗教道德教育。但是，托尔斯泰还是以其独创性的教育思想见解与具有特色的教育改革活动在俄国教育史上占有重要地位，而且受到世界教育学者的重视。

公共教育思想是美国独立后产生和发展起来的一种教育思想。因为其代表人物贺拉斯·曼、巴纳德和哈里斯都曾经到欧洲国家访问和学习，所以，公共教育思想显然受到欧洲国家的国民教育思想的影响。应该看到，随着公立学校运动在美国的兴起和发展，公共教育思想得到广泛传播，并推动了美国近代公立学校教育制度的确立。因此，公共教育思想成为一种富有美国特色的教育思想。

对于近代西方教育思想发展来说，影响近代西方历史发展进程的工业革命是一个具有决定性的重要因素。工业革命不仅改变了经济结构和社会面貌，而且推进了自然科学的发展和运用。1859年，英国生物学家达尔文（Charles Robert Danwin，1809—1882）发表的《物种起源》一书，系统地阐述了生物进化论思想，对近代西方教育思想的发展也产生了极其深刻的影响。科学教育思想、实验教育学思想以及儿童和儿童教育研究思想的出现，就清楚地表明了这一点。

英国哲学家和教育家斯宾塞、生物学家和教育家赫胥黎提出的科学教育思想，批判古典人文主义教育，强调科学知识的重要性，大力提倡科学教育，要求改革学校教育课程和方法。科学教育思想推动了19世纪中期英国的科学教育运动，也在科学教育运动中得到更广泛的传播，并对欧美国家及世界上其他国家的学校教育改革和发展产生了重要的影响。

德国教育家梅伊曼和拉伊提出的实验教育学思想，倡导对教育问题的实验研究和客观分析，要求将自然科学中的实验方法运用到教育研究领域，重视对儿童身心发展及特征的研究。这种教育思想把教育学从哲学中解放出来，并在实验心理学的基础上为教育研究开辟了新的视野，从而推动了教育科学的发展，促进教育学真正走向科学化。正因为如此，实验教育学思想成了20世纪初期教育科学运动的一个组成部分。

儿童和儿童教育研究思想是19世纪中期以后在欧美国家中出现的。由于这种教育思想也是以实验心理学为基础的，因此，它与实验教育学思想颇为相似。儿童和儿童教育研究思想强调采用问卷法、观察法、测量法等方法，研究儿童智力的来源，测量儿童心理的内容。这种教育思想引发了19世纪末兴起的儿童研究运动，波及欧美许多国家，并对欧洲新教育思想和美国进步主义教育思想产生了影响。

特别应该强调的是，19世纪40年代至90年代形成了马克思（Karl Marx，1818—1883）和恩格斯（Friedrich Engels，1820—1895）的教育思想。马克思和恩格斯凭借他们自己“创立的辩证唯物主义及历史唯物主义世界观和方法论，基于对人类社会发展规律的综合考察，紧密结合无产阶级革命的理念与实践，论述了一些重要的教育问题，从而形成了一种独特的教育观”[121]。他们对19世纪欧美各国的教育进行了评论，对空想社会主义者圣西门、傅立叶和欧文的教育思想既有批判，又有继承，对教育与社会的关系、教育在社会的物质生产中的意义和作用、人的本质和个性形成、人的全面发展、教育与生产劳动相结合、综合技术教育等重要教育理论问题都进行了科学的论证，高瞻远瞩地揭示了未来教育的发展方向。

本书用五卷（第四卷至第八卷）的篇幅，全面地论述了近代外国教育思想发展的历史。第四卷详细地论述了14—17世纪初期大约300年间西欧文艺复兴时期的教育思想，其中包括人文主义教育思想在不同时期、不同地域的发展状况，由文艺复兴运动引发的宗教改革运动中产生的新教（路德派和加尔文派）教育思想，以及反宗教改革的教育思想（罗耀拉及耶稣会的教育思想）。西欧的文艺复兴运动对人的重新强调和对人能取得的成就的重新强调，解放了人们的思想；宗教改革运动的发展把中世纪统一的教会拆散成大量当地的地方性教会，其直接的和决定性的遗产是使权力由教会向政府转移。[122]这一切对西欧各国的政治、经济和文化教育的发展产生了极大的影响，人文主义教育思想和新教教育思想以及人文主义者与新教进行的教育活动在其中是起了莫大作用的。反宗教改革的教育思想是作为新教教育思想的对立面产生的，但是在罗耀拉的思想中，他创建的耶稣会制定的章程和1599年颁布的《教学大全》也汲取了文艺复兴运动的成果。从某种程度上说，正是由于开展了文艺复兴运动，并在同一时期进行了宗教改革运动，才使欧洲的一些国家的发展走到世界各国的前面。因此，研究文艺复兴时期的教育思想具有重要的学术价值。本书第四卷正是认真研究文艺复兴时期的教育思想取得的成果。

本书第五卷论述了17世纪的外国教育思想。17世纪是西欧资本主义迅速发展的时期。在17世纪，英国发生了资产阶级革命（1640—1688年）。此前，尼德兰（包括现在的荷兰与比利时等地）北部诸省于1566年爆发了争取建立民族独立国家的第一次资产阶级革命。经过40余年的斗争，荷兰共和国于1609年成立了。加尔文教（在英国称清教）信仰在两国革命中都起了一定的作用。自然科学在17世纪取得了富有成果的发展，哲学和社会科学在17世纪也取得了很大的进展。在这样的历史背景下，教育思想在西欧各国，特别是英国迅速地发展起来。本书第五卷用三章分别对英国哲学家弗兰西斯·培根的教育思想、英国教育革新思潮和英国哲学家与教育家约翰·洛克的教育思想进行了深入的分析和阐述。在文艺复兴时期人文主义教育思想和新教教育思想的影响下，并受培根唯物主义经验论的影响，捷克教育家夸美纽斯初步构建了一个近代教育理论体系。第五卷以专章对夸美纽斯的教育思想进行了十分深入而细致的论述。第五卷还对早期空想社会主义教育思想、法国理性主义教育思想设专章分别做了论述。17世纪的日本还是一个封建制度逐渐走向成熟和繁荣的时期，但本书撰写的是外国教育史，因此，第五卷也设专章论述了17世纪的日本教育思想。此外，第五卷还设专章对17世纪北美殖民地的教育思想进行了论述。

本书第六卷论述18世纪的教育思想。18世纪是启蒙运动时代。在18世纪，英国开始进行第一次工业革命。启蒙思想发端于17世纪，而在18世纪的法国蓬勃发展，形成强大的启蒙运动，影响到欧美的一些国家。在18世纪，发生了美国革命和法国革命。1776年7月4日，北美殖民地各地区代表组成的大陆会议通过了《独立宣言》，以后又经过数年战争，美军取得胜利。英、美两国于1783年9月3日在巴黎签订和约，英国承认美国独立。启蒙思想在美国革命中发挥了作用。美国历史学家斯塔夫里阿诺斯写道：“美国革命在当时具有深远的影响。一个独立的共和国在美洲的建立，在欧洲被广泛地解释为：它意味着启蒙运动的思想是切实可行的—— 一个民族有可能建立一个国家，有可能制定一种建立在个人权利基础上的切实可行的政体。”[123]以启蒙思想为先导，法国于1789年爆发了资产阶级革命。法国资产阶级革命不只是一个国家的重大事件，它对欧洲其他国家的历史发展也有影响。在这样的政治、经济和文化发展的历史背景下，18世纪法国成为盛产教育思想的国家。本书第六卷用四章分别论述了法国启蒙思想家的启蒙教育思想、18世纪法国国民教育思想、卢梭的教育思想和18世纪法国空想社会主义教育思想。第六卷其他各章分别论述了18世纪英国国民教育思想、裴斯泰洛齐的教育思想、18世纪德意志和意大利的教育思想、18世纪俄国的教育思想、18世纪美国的教育思想和18世纪日本的教育思想。其中，18世纪欧美许多思想家和社会活动家的教育思想是教育史学界没有研究过或很少研究的，而是本书作者研究取得的成果。

本书第七卷和第八卷论述了19世纪教育思想的发展。从16世纪、17世纪开始进行的科学革命，经过18世纪的发展，到19世纪自然科学的突飞猛进，取得了丰硕的成果，并且运用到人类的生产与生活之中，影响了人文社会学科和教育思想的发展。在19世纪，从英国开始的工业革命逐渐传播到欧美各国和日本。工业革命极大地提高了社会生产力，同时也改变了社会的生产关系。人口从农村流向工业集中的城镇，城市的规模扩大，数量也有所增加，城市人口占总人口的比例不断增长。工业和农业的关系、城市和农村的关系、工人阶级和资产阶级的矛盾等社会问题日益突出。19世纪的这些变化对教育提出了新的要求，也促进了教育的发展。因此，欧美各国的教育制度开始确立起来，各级各类的教育也得到了比较快的发展。为了解决教育的发展和改革问题，使教育的发展更能适应社会发展的需要，欧美各国的一些思想家、社会活动家和教育家都进行了深入的思考，提出了自己的见解。19世纪，西方的教育思想较之前两个世纪也更丰富。由于多种原因，在19世纪，德国各级教育的发展比欧洲其他国家和美国都更好一些，德国的教育思想也更加丰富。特别是德国，出现了赫尔巴特和福禄培尔这样具有世界影响的教育家。因此，本书第七卷用四章分别论述了德国的国民教育思想、新人文主义思想、赫尔巴特的教育思想和福禄培尔的教育思想；第八卷又用两章分别论述赫尔巴特学派的教育思想和实验教育学思想。第七卷的其他章分别论述了英国的儿童教育与贫民教育思想、英国的功利主义思想、空想社会主义教育思想和俄国民主主义教育思想。第八卷还论述了美国公共教育思想、美国高等教育革新思想、英国古典人文主义教育思想、英国科学教育思想、丹麦民众教育思想、法国功能主义教育思想、儿童和儿童教育研究思想、日本明治维新时期的教育思想、马克思和恩格斯的教育思想。可见本书对19世纪外国教育思想的探讨与论述是比较全面和深入的。

六

在人类社会发展进程中，20世纪是变化最大和最快的一个世纪，也是各方面取得成就最多的一个世纪。对于教育发展来说，20世纪则是教育改革的世纪。19世纪末20世纪初，西欧和美国兴起了以新教育运动和进步主义教育运动为标志的教育革新运动，试图改革欧美各国的整个学校教育制度，以适应社会与教育自身发展的需要。20世纪50年代中期至60年代，以课程改革和中等教育结构改革为目标的教育改革运动出现了，目的是增强国家的科技竞争力。20世纪80年代中期以后，为了面对日益激烈的国际竞争，特别是21世纪的挑战，以追求优异教育和注重教育质量的教育改革运动又兴起了。在此期间，还有由联合国教科文组织推动的两次重要的教育改革。

正是在20世纪社会政治经济和科学文化发展的背景下，在教育改革的进程中，世界各国的教育学者力图从不同的角度对教育问题进行各自的阐述，从而形成了主张各异和各具特色的教育思想，使20世纪的教育思想和教育理论的演进呈现出百花齐放、色彩缤纷的繁荣景象。

无论是就20世纪世界政治、经济，还是就文化教育发展的一般特点来说，都可以大体上以1945年第二次世界大战结束为标志，将20世纪划分为前后两个发展阶段。

（一）20世纪前半期的教育思想

20世纪前半期，战争和革命是各国政治生活的主题。从19世纪70年代开始的以使用电力为主要内容的第二次工业革命推动了各国经济的进一步增长，并使德、美两国后来居上。19世纪末20世纪初，欧美主要资本主义国家和日本都进入了帝国主义发展阶段。帝国主义国家间的各种矛盾导致了第一次世界大战（1914—1918年）的爆发。在战争进程中，俄国于1917年先后发生二月资产阶级民主革命和十月社会主义革命，结束了沙皇专制统治，建立了人类历史上第一个社会主义国家，形成了资本主义和社会主义两种社会制度并存、共处和竞争的世界新格局。俄国十月革命和随后建立的苏联，不但给后进国家树立了一个进行革命与建设的新榜样，促进了殖民地半殖民地民族解放运动的发展，而且还促使欧美各资本主义国家对其政治经济制度进行调整与改革。在两次世界大战之间，资本主义制度的内在矛盾和资本主义国家之间的矛盾，资本主义国家和苏联的矛盾，宗主国和殖民地半殖民地之间的矛盾错综复杂。1929—1933年，资本主义世界暴发了一次最严重的经济危机，不仅使各国的经济遭到极大的破坏，倒退了许多年，而且激化了资本主义世界的各种矛盾。在这种形势下，英、美、法等国坚持资产阶级民主制度，并在资本主义范畴内对其社会中的某些弊病加以改革，以缓和矛盾与危机，恢复资本主义的稳定与发展；德、意、日等国迅速走上对内镇压人民、对外进行野蛮侵略的法西斯专政的道路。唯有苏联在短短的20余年时间里，不仅恢复了长期战乱破坏的国民经济，而且建立起强大的工业基础，实现了社会主义工业化，使它由落后的农业国变成仅次于美国的工业强国。20世纪30年代中期，德、意、日结成“柏林—罗马—东京”轴心，在“反共产国际”的旗号下实行联合，开始扩大对邻国的兼并和掠夺，进而发动了人类历史上规模最大的世界性战争，也就是第二次世界大战，给包括侵略国家在内的人民带来了最严重的灾难。第二次世界大战后出现了中华人民共和国等一系列社会主义新国家，亚洲、非洲和拉丁美洲一系列国家摆脱殖民统治而获得独立，持续三个多世纪的殖民体系迅速瓦解。

在20世纪前半期，自然科学获得了新发展，科学技术与经济的联系越来越密切。随着电力技术、内燃机技术、冶炼、化工等技术的发展，许多国家兴起了电力、电信、汽车、飞机制造、石油化工、高层建筑等一系列新型的产业部门，使社会生产力大大提高。

与19世纪相比较，20世纪的哲学社会科学的发展出现了革命性的变化。马克思主义发展到列宁主义阶段，辩证唯物主义和历史唯物主义方法论受到更广泛的重视。西方哲学领域出现了科学主义和人本主义思潮。属于科学主义思潮的主要是实证主义哲学的各个流派，其中影响最大的是逻辑实证主义。属于人本主义思潮的有生命哲学、实用主义哲学、现象学和存在主义。20世纪，心理学在19世纪取得成就的基础上获得了极大的发展。在西方，20世纪前期比较流行的有机能主义心理学、行为主义心理学、格式塔心理学，由弗洛伊德（S. Freud，也译弗洛依德）创立于19世纪末年的精神分析心理学在20世纪前期也发展起来了，新行为主义心理学、结构主义心理学（属认知心理学派）也已兴起。

基于20世纪政治、经济的巨大变化与发展，以及科学技术的迅猛发展，教育无论在西方国家还是在苏联或第三世界的发展中国家都受到前所未有的重视，获得了很大的发展。19世纪末20世纪初，西欧和美国兴起了旨在改造落后于社会发展需要的传统教育的教育革新运动，揭开了现代教育的新篇章。苏联大力普及义务教育和提高教育质量，使中等专业教育和高等教育获得了很大的发展并扫除了文盲。在两次世界大战之间，英、法、美等资产阶级民主国家调整了教育政策，在发展和改进初等教育、扩大中等教育、建立和加强职业教育、发展高等教育等方面都采取了有力的措施，提高了教育民主化和科学化的水平。德国在魏玛共和国时期也进行了教育改革，使教育得到了改进与发展，但是在纳粹上台后，其教育迅速地成了法西斯专政的工具。意大利和日本在两次世界大战之间始终推行法西斯和军国主义教育。印度在20世纪前期争取民族独立的解放斗争中极为重视教育的普及工作，并开展了民族教育和基础教育运动。埃及在1922年独立后也使其教育获得了发展。

20世纪外国教育思想的发展和这个世纪教育实践的发展一样，反映了时代急剧、快速变化中提出的各种要求，因而呈现出教育理论基础的多元化和各种思想流派既互相斗争又相互渗透与吸收的特点，促进了教育科学的繁荣，并使各国的教育政策法令也带有更强的理性和理论色彩。20世纪外国教育思想的发展历程还更加清楚地说明，教育思想的发展既是教育实践变革的先导，也是教育实际经验的总结。

20世纪的教育史是现代教育史。它是以西欧和美国几乎同时兴起的新教育运动和进步主义教育运动为起点。两者均以革新教育为目标，因此又被称为教育革新运动。西欧新教育运动和美国的进步主义教育运动虽有共同的时代背景（均是针对因第二次工业革命深入发展而引发的一系列社会问题进行的社会改革运动的组成部分），并以抨击形成于19世纪的旧教育体制、教育内容与方法及其理论依据，建立符合现代社会要求的新型教育为共同目标，但因其活动的地域、兴起的具体历史背景、继承的文化传统和发展轨迹不同而又具有许多差异之处。

西欧新教育运动是适应19世纪末20世纪初西欧各国社会发展需要而兴起的教育革新运动。19世纪后半期自然科学的发展，特别是生物学和心理学的发展为发起这场运动的新教育家的思想提供了科学依据和方法论基础。卢梭的自然教育思想对新教育家的思想也有重要影响。西欧新教育运动以英国教育家雷迪（C. Reddie，1858—1932）1889年在阿博茨霍姆创办第一所“新学校”为开端。他的思想与办学经验很快传播到欧洲其他国家，在法国、德国、瑞士、意大利、比利时都办起了进行教育改革实验的新学校。新教育家们在借鉴现代科学文化成果和总结教育实践经验的基础上，提出了较完整和丰富多彩的教育理论，引起了教育思想和教育价值观念的巨大变化。新教育运动从产生、发展到衰落经历了半个多世纪，对世界教育理论与实践的发展产生了广泛而深远的影响。新教育家的著名代表人物除雷迪以外，还有英国的沛西·能（Percy Nunn，1870—1944）、怀特海（A. N. Whitehead，1861—1947）、罗素（B. A. Russell，1872—1970）、尼尔（A. S. Neil，1833—1973），法国的德摩林（E. Demolins，1852—1907），德国的利茨（H. Lietz，1868—1919）、凯兴斯坦纳（G. Kerschensteiner，1854—1932），比利时的德可乐利（O. Decroly，1817—1932），瑞典的爱伦·凯（Ellen Key，1849—1926），意大利的蒙台梭利（M. Montessori，1870—1952），瑞士的费利耶尔（A. Ferriere，1879—1966）等。其中，蒙台梭利既是西欧著名的新教育思想家，又是杰出的幼儿教育思想家和改革家。她在教育领域长达半个世纪的活动，促使世界幼儿教育发生了根本性的变革。

美国进步主义教育运动是兴起于19世纪末延续到20世纪头20年的一场波及全美的资本主义改革运动——进步主义运动的组成部分。但进步主义教育运动比进步主义运动持续的时间要长得多。它与西欧新教育运动相似，从兴起、成型、兴盛到衰落也经历了半个多世纪。在运动中涌现出帕克（F. W. Parker，1837—1902）、杜威（John Dewey，1859—1952）、约翰逊（M. P. Johnson，1864—1938）、沃特（W. Wirt，1874—1938）、博德（B. H. Bode，1873—1953，又译波德）、克伯屈（W. H. Kilpatrick，1871—1965）、帕克赫斯特（H. Parkhurst，1887—1973）、拉格（H. O. Rugg，1886—1960）、华虚朋（C. W. Washburne，1889—1974）等一大批教育家。他们进行了各种教育改革实验并进行教育理论探讨，形成了强大的进步主义教育思潮。这些进步主义教育思想家和改革家对旧教育或被杜威称为“传统教育”的理论与实践进行了深刻的批判，提出了关于“现代教育”的系统见解。杜威曾将“现代教育”与“传统教育”观点的分歧概括如下：“反对从上面的灌输，主张表现个性和培养个性；反对外部纪律，主张自由活动；反对向教科书和教师学习，主张从经验中学习；反对通过训练获得孤立的技能和技巧，主张把技能和技术当作达到直接的切身需要的手段；反对或多或少地为遥远的未来做准备，主张尽量利用现实生活中的各种机会；反对固定的目的和教材，主张熟悉变化着的世界。”[124]但是他警告说，决不能用极端对立的公式进行思考，迷恋于把自己的信念归结为非此即彼或认为它们之间没有种种调和的可能性。

杜威是20世纪人类历史上少数几个最有影响的教育家之一。在20世纪前半期的西方教育思想中，杜威的实用主义教育思想无疑是最重要的一种教育思想，也是对世界各国教育产生最广泛和最深刻影响的一种教育思想。在实用主义哲学、机能主义心理学和民主主义信念的理论基础上，杜威构建了他的实用主义教育思想体系。“在本世纪初和第一次世界大战之间的这段时期，教育也已从赫尔巴特主义的时代转移到杜威主义的时代，这是一个从静态观点到动态观点的转变。”[125]杜威于1916年发表的《民主主义与教育》一书就是实用主义教育思想确立的标志。

应该说，杜威的实用主义教育思想体系是综合而完整的。在教育与生活的关系上，他提出“教育即生活”“教育即生长”“教育即经验的改造”，主张教育就是生活的过程、生长的过程。在学校与社会的关系上，他提出“学校即社会”，主张作为雏形社会的学校本身就是社会生活。在经验与课程的关系上，他提出“课程教材心理化”，主张课程应该以儿童现在生活的经验为基础。在知与行的关系上，他提出“从做中学”“从经验中学”“从活动中学”，主张儿童在自身的活动中进行学习。在思维与教学的关系上，他提出“思维五步”和“教学五步”，主张教学应该唤起儿童的思维，培养儿童的思维能力。在教育与职业的关系上，他提出反对狭隘的职业训练，主张把职业教育和普通教育结合起来。在教育与道德的关系上，他提出“学校道德的三位一体”，主张通过学校生活、教材和教学方法三个方面来进行道德教育。在儿童与教师的关系上，杜威赞同和提倡“儿童中心论”，主张学校生活以儿童为中心，但同时又指出教育过程也是教师和儿童共同参与、相互合作的过程。

与西方传统教育派理论相比，杜威的实用主义教育具有时代性和新颖性，成为西方现代教育派理论的主要标志。也许正是因为它的时代性和新颖性，杜威的实用主义教育思想才在20世纪前半期对世界各国教育产生了如此广泛而深刻的影响。由于杜威实用主义教育思想的主要矛头是批判传统学校及传统教育理论，因此，它与同时代的进步主义教育思想是密切联系的，有时甚至被看作进步主义教育思想的代表。毋庸讳言，杜威实用主义教育思想自身存在着一些不足之处，而引起了同时代人和后人的批评。但是，应该看到，杜威实用主义教育思想对激励人们批判和改变传统学校教育做出了极大的贡献，它促使人们广泛地去重新思考教育目标、教育原理和教育方法。正如美国教育学者罗思（Robert J. Roth）指出的：“未来的思想必定会超过杜威……可是很难想象，它在前进中怎样能够不通过杜威。”[126]

杜威与改造主义教育思想的关系也是很密切的。改造主义教育思想是进步主义教育思潮分化的产物。虽然杜威在一开始就十分注意教育的社会功能，但是在其早期著作中，他从批判旧学校脱离儿童生活，强**育应尊重儿童的需要和兴趣的角度出发，的确说过改革将是学校工作重心的转移，从而明确地提出了儿童中心论，并将之比作哥白尼式的革命。在美国进步主义教育运动早期进行的一系列教育改革实验中，虽然也有“社会目标”和“双重取向”的实验，“儿童中心”取向的实验却是居于主导地位的。在进步主义教育协会于1920年公布的七项教育原则中，突出的也是儿童中心主义思想。长时间形成的规范和思维模式，20世纪20年代的成就，导致进步主义教育运动的多数活动家对1929—1933年经济危机引发的变革需要缺乏敏感，遂使改造主义教育思想作为一个派别，在进步主义运动中突显出来。改造主义教育思想在20世纪三四十年代的代表人物是康茨（G. S. Counts，1889—1974）和拉格。他们充分挖掘杜威教育思想中强调社会功能的一面，批评儿童中心论者忽视了社会形势的变化，认为进步主义运动的弱点是对社会问题不够重视，主张教育应当致力于社会的改造，为建立新的社会秩序做出贡献。杜威和克伯屈也赞同和支持他们的主张。在科学技术迅猛发展和美苏“冷战”的形势下，改造主义教育思想在20世纪50年代获得了更大的发展，并且成为一个独立的教育流派而发挥作用。其主要代表人物是布拉梅尔德（T. Brameld，1904—1977）。他将改造主义称为“危机时代的哲学”，认为教育的改造是社会改造的前提条件。他提倡以行为科学为基础改造课程和教学过程，要求教师劝导学生参加社会改造活动。改造主义教育思想流派批判地继承了进步主义教育思想的遗产，同时又从要素主义、永恒主义教育思想中吸取了营养。马克思主义对它的形成与发展也有一定的影响。

在20世纪上半期，属于资产阶级民主主义范畴的教育理论还有德国的社会教育思潮和文化教育学派的教育理论，印度的民主主义教育思想。德国社会教育思潮的主要代表为威尔曼（O. Willmann，1839—1920）、纳托普（P. Natrop，1854—1924）、赖希魏因（A. Reichwein，1898—1944）、诺尔（H. Nohl，1879—1960）等，文化教育学派的代表人物则有斯普朗格（F. E. E. Spranger，1882—1963）和李特（T. Litt，1880—1962）。福利特纳（W. Flitner，1889—？）的解释学教育学和朗格威尔德（M. J. Langeveld）的现象教育学是由文化教育学派的理论演化出来的，这些教育思想都有其价值，对西方教育的发展有一定的影响。

印度民主主义教育思想的伟大代表是泰戈尔（R. Tagore，1861—1941）和甘地（M. K. Gandhi，1869—1948）。泰戈尔是印度的伟大诗人、社会活动家和教育家。他的教育思想的理论基础是自然主义、人道主义和民族主义以及基于印度哲学传统中的“梵我同一”理想，强**育的目的是人的和谐发展。他批评英国对印度的殖民教育，但不反对吸收外国文化的精华，提倡普及农村教育并亲自创办学校，按照他自己的教育观点进行教育实验。他的教育思想与实践活动和他的伟大诗篇一起，对印度人民的觉醒起了很大的促进作用。

甘地是印度民族民主革命的先驱和领袖。他的教育思想侧重人民的基础教育，强调通过手工劳动为中心的教育改造，重建印度农村乃至整个印度社会。他的这种教育思想和他的政治思想与革命方略是紧密联系的，对促进印度民族的解放起了重要作用。

在20世纪前半期，苏联的教育思想占有特别重要的地位。列宁（B. И. Лeнин，1870—1924）是俄国无产阶级的革命领袖，苏联共产党和世界上第一个社会主义国家——苏联的缔造者。同马克思和恩格斯一样，列宁也没有撰写过专门论述教育问题的著作，但是他在自己一生的革命实践活动中，结合无产阶级革命斗争的需要，对教育问题做过大量论述，继承和发展了马克思、恩格斯的教育思想。他的教育思想对苏联的教育实践和教育理论建设起着重要的指导作用。

克鲁普斯卡娅（H. K. Kpyпcкaя，1869—1939，或译克鲁普斯卡雅）是苏联著名的革命活动家和最早的马克思主义教育家，在十月革命前就发表了许多教育论著，探求俄国教育革新之路。其中最重要的是《国民教育和民主主义》（1915年）。这部书的主题是考察在民主主义条件下，国民教育必须使生产劳动同智力发展相结合的观点是怎样产生和发展起来的，对20世纪20年代苏联的教育改革起了指导作用。十月革命后，她长时期担任各种教育领导职务，又发表了大量有关教育问题的报告和论文，涉及幼儿教育、普通教育和成人教育问题。她坚持教育与生产劳动相结合的原理，在劳动教育与综合技术教育、青少年的政治思想教育和道德教育方面都有一些独到的见解。

卢那察尔斯基（А·В·Луначарский，1875—1933）是苏联著名的文艺理论家、社会活动家和教育家。他担任苏俄与苏联第一任教育人民委员，主持文教工作长达12年（1917—1929年），发表了大量教育言论，贯彻了教育为无产阶级政治服务、为经济建设服务的方针和马克思主义有关人的全面发展的思想。

在20世纪20年代，由克鲁普斯卡娅领导的国家学术委员会科学教育组在进行教学改革时，以变通的形式全面推行西欧新教育运动和美国进步主义教育运动中的某些教学形式与方法（主要是德可乐利的综合教学课、克伯屈的设计教学法和道尔顿制），在克服教学脱离实际生活方面取得了一些成绩，但不利于系统知识的传授和学生学习技能、技巧的培养。20世纪30年代，联共（布）中央出于普及义务教育和发展高等教育以培养工业建设人才的需要，颁布了一系列整顿中小学教育的决定，其中强调普通学校的重要任务是使学生掌握系统的科学基础知识与读、写、算的技能和技巧，以便为中等专业学校和高等学校培养合格新生；要求实行分科教学，编制比较稳定的分科教学大纲和各门学科的教科书；肯定班级授课制度，强**师在教学中的主导地位等。这些政策思想成了凯洛夫（И. A. Kaиpoв，1893—1978）主编的《教育学》（1939年第一版，1948年第二版，1956年第三版）教学论部分论证与发挥的基本观点。这部《教育学》是20世纪40年代和50年代前期苏联师范院校教育学课程的主要教学参考书。

马卡连柯（A. C. Makapeнкo，1888—1939）是苏联杰出的教育理论家和教育实践家。他以辩证的观点论述了环境、遗传和教育的关系，教育和教学的关系，教育目的与方法的关系，以及师生关系。他的许多著作在集体教育、劳动教育和家庭教育等方面提出了系统而深刻的见解，对苏联教育的发展起了积极的推动作用。上述的苏联教育思想指导了为人民利益服务的教育改革，并总结了苏联前期教育的实践经验，可以说是20世纪上半期外国教育思想的光辉篇章。

在20世纪20年代至40年代前期盛行于德、意、日等国的法西斯教育是以作为法西斯主义组成部分的法西斯主义教育思想为指导的。德国纳粹党的头子希特勒（A. Hitler，1889—1945）和意大利国家法西斯党头目墨索里尼（B. Mussolini，1883—1945）露骨地、直接地鼓吹侵略有理、专政必需。由他们控制的法西斯政权采取一系列教育措施，向人民灌输法西斯主义思想，毒害德、意两国的青年学生。日本的军国主义政府结合本国的皇国传统，宣传军国主义思想和法西斯教育理论，毒害自己的国民与青年。三国反动的政治家鼓吹的法西斯主义不仅反对马克思主义，而且排斥最起码的资产阶级民主和自由，美化专政和独裁，公然为杀戮和消灭其他民族提供“理论”依据。法西斯主义教育思想的主要代表在意大利是秦梯利（G. Gentile，1875—1944），在德国是克里克（E. Krieck，1882—1947，又译科利克）等。他们以更细致的“理论”宣扬民族沙文主义与军国主义思想；反对理性主义，提倡唯意志论，剥夺了教师在教学过程中追求真理的自由；要求通过教育培养学生对法西斯政权和所谓“元首”“领袖”的盲目崇拜与绝对服从，驱使青年学生为法西斯独裁统治者策划的侵略战争卖命。这种思想绝对是外国教育思想中的糟粕。本书对它进行评介完全是希望人们能够永远引以为戒。

当人类处于水深火热的战争灾难之中和面临核战争的危险之际，20世纪最伟大的科学家、德裔美籍物理学家阿尔伯特·爱因斯坦（Albert Einstein，1879—1955）对人类命运与前途和教育问题进行了深入思考。他发表了一系列谈论教育问题的论著，要求培养富有独创精神、身心和谐发展的人。爱因斯坦强调要培养学生独立思考的能力，在教学内容上要文理兼顾，专业教育与普通教育结合，避免过早地专门化，并从求真、从善、体验宇宙之美的视角深刻地阐述了科学教育。作为一个不断探索世界奥秘的科学家和始终将人类命运萦然系于心的思想家，爱因斯坦还在许多论文中探讨了宗教与科学互为补充的问题和宗教教育的必要性。他所说的宗教是对宇宙合理性的深挚信念，他所说的宗教教育就是使人趋于至善的教育，包括博爱、善心及献身于科学事业精神的培养。爱因斯坦的一些教育论文还谈论了自由主义教育问题。他的深邃教育思想闪耀着天才的智慧，且与法西斯主义教育思想截然对立，给人以极大的思想启迪。

（二）20世纪后半期的教育思想

20世纪是科学技术迅猛发展的世纪，这在20世纪后半期表现得尤为突出。电子计算机由于战争的需要被研制出来以后，以原子能、电子计算机、空间技术和生物工程的发明和应用为标志，涉及信息技术等诸多方面的第三次技术革命便开始了。在新的科技革命的推动下，一系列新兴工业，从电子、激光、光纤、通信、信息，到遗传工程、代用能源、海洋工程、宇航、生态工程等，迅速地蓬勃发展起来，引起社会发生新的重大变化，意味着人类正在迈向信息化时代。

第三次技术革命使整个经济结构，特别是产业结构，也就是国民经济中各部门的比例关系和联系发生了重大变化。这表现在农业人口和从事制造业的人口占总人口的比例下降，从事服务和信息行业的人口占总人口的比例上升；产业结构中“技术密集”型企业（包括微电子、机器人、原子能、宇航等工业，以及现代通信、新能源、新材料等）的发展速度远远超过传统的劳动密集型企业（钢铁、机械、纺织等）；新兴工业区按人才、交通、环境等条件来建设；国际贸易中的商品结构和投资重点也发生了变化，经济管理思想和管理手段实现了现代化。

在20世纪后半期，前面提到的科学主义和人本主义哲学思潮仍然受到关注，心理学的发展受到更大的重视，前期兴起的新行为主义心理学、结构主义心理学更为流行，精神分析心理学在20世纪后期又分裂出多种支派。20世纪五六十年代还兴起了人本主义心理学派。

科学技术的迅猛发展带来了迅速的知识更新，出现了人们常常谈起的“知识爆炸”。所有这一切都使国际激烈的科学技术竞争、经济实力竞争变成了教育竞争。这正是20世纪后半期各国不断进行教育改革，形成多次教育改革运动的重要原因之所在。

20世纪后半期第一次规模巨大、影响广泛的教育改革是美国在20世纪50年代后期至60年代开始进行的。1957年苏联人造地球卫星上天，给这次改革以极大的推动。改革的重点在于删除教学内容的陈旧部分，增加大量新的科学知识，尤其重视外语、数学和自然科学的改善，同时还特别注重天才教育及各级各类职业技术教育的扩充，以应付经济发展和高科技竞争的紧急需要。1958年9月2日，由美国总统亲自批准颁布了《国防教育法》，为发展教育增拨大量资金。上述改革重点也都是《国防教育法》要求解决的问题。苏联随后也进行了以更新教学内容、提高教学质量为目的的教育改革。20世纪后半期进行的第二次改革是由联合国教科文组织国际教育委员会以《学会生存——教育世界的今天和明天》为题的报告的出版（1972年8月）引发的。该报告指出，传统的教育体制，即封闭的“制度化教育”和传统的教育内容与方法已不能适应科学技术革命时代和信息社会的需要，建议实施全面的终身教育。这推动了20世纪七八十年代各种形式的成人教育的发展和普通教育改革，推广了终身教育思想，许多国家颁布了有关加强成人教育或终身教育的法令。第三次改革也是由联合国教科文组织推动的。1981年，联合国教科文组织举行第36届教育大会，将“教育同生产劳动相结合”列为重要议题之一。在它的影响下，在高等教育领域，教学、科研、生产一体化被作为重要方针之一加以贯彻。与此相适应，在中等教育方面，使普通教育与职业教育相互融合与渗透也成为发展的趋势。其目的都是要大大地缩短教育转化为现实生产力的周期，更直接地为社会发展服务。如上所述，20世纪80年代中期以后，为了应对日益激烈的国际竞争，迎接21世纪的挑战，各国又开展了旨在追求优异教育和注重教育质量的教育改革并形成了改革运动。例如，1985年，美国促进科学协会聘请全国知名专家和教育工作者数百名，组成全美科学技术教育理事会及五个学科专家小组，分专题研究了美国20世纪80年代以来教育改革的经验教训，研讨了战后科学、数学和技术领域发生的深刻变化和未来发展趋势，制订了20世纪80年代后期至21世纪初期美国基础教育改革的基本计划，以及实现这一计划的具体步骤等。经过一段时间的共同努力，他们完成了一份称为《普及科学——美国2061计划》的文本。1991年4月18日，美国总统布什签发《美国2000年教育战略》；1994年3月，克林顿总统签署《2000年目标：美国教育法》；美国教育部于2002年出台《2002—2007年教育战略规划》：这都是迎接21世纪挑战的教育纲领。1988年英国国会通过的《1988年教育改革法》，1997年英国政府发表的《学习社会中的高等教育》也抱有迎接21世纪挑战的目的。为同样的目的，法国于1992年公布了《课程宪章》，2005年颁布《学校未来的导向与纲要法》。日本“临教审”于1987年8月发布了《为使教育适应我国社会变化和文化发展而进行的各项改革的基本方针》；1996年7月，日本中央教育审议会又提出了名为《面向21世纪我国教育的发展方向》的咨询报告。

20世纪后半期外国教育思想的发展是与上述新时代对教育提出的新要求和教育改革的实践密切结合的，但从各种教育流派的起源来说，又与20世纪前半期教育思想发展中不同意见的争鸣以及20世纪心理学和哲学的重大进展有关。

在西方教育思想发展的历史进程中，要素主义、永恒主义和新托马斯主义教育思想流派，都是作为进步主义教育思想和新教育思想的批判者与对立面出现的。它们被合称为新传统派教育思想或保守主义教育派。其中，要素主义和永恒主义者的影响更大一些。要素主义教育思想流派兴起于20世纪30年代末，在20世纪五六十年代得到强有力的发展，并一度成为美国占统治地位的教育理论。在20世纪三四十年代，要素主义的主要代表是巴格来（W. C. Bagley，1874—1946），五六十年代的代表人物有科南特（J. B. Conant，1893—1978）、贝斯特（A. E. Bestor，1908—1994）和里科弗（H. G. Rickover，1900—1986）。要素主义教育派强调把人类文化遗产中的“共同要素”作为学校教育的核心内容，提倡按学科组织教学和严格的智力训练以及天才教育，主张教师在教育和教学中应处于中心地位，要求学生刻苦和专心学习。他们对进步主义教育和杜威的实用主义教育思想进行批评和指责，认为进步主义教育应对美国教育落后于苏联负直接责任。要素主义者为20世纪60年代美国中小学的教育改革提供了理论武器，对欧洲主要资本主义国家和20世纪六七十年代苏联的教育改革也产生了一定的影响。永恒主义教育思想流派产生于20世纪30年代后期。美国教育家赫钦斯（R. M. Hutchins，1899—1977）、阿德勒（M. J. Adler，1902—2001），英国教育家利文斯通（R. W. Livingstone，1880—1960），法国教育家阿兰（Alain，1868—1951）等是这一流派的主要代表。永恒主义者强调，教育的本质因其表现基本的人性而不应随意改变；认为理性是人的最高属性，因此，教育的根本目的是发展人的理性，培养具有理性的人；主张加强“理智”训练；提倡学习经典名著，掌握具有永恒价值的知识；提倡通才教育，反对狭隘的职业教育；认为教育不是生活本身，而是生活的准备，教师在教育中应发挥主导作用。永恒主义者批评实用主义哲学未给人们提供好与坏、善与恶的智力标准，进步主义教育只重个性，忽视了共性，在教育内容上过分强调经验与活动，忽视了基础学科的学习。新托马斯主义教育思想流派在20世纪30年代产生于意大利、法国等西欧国家，第二次世界大战后也曾在美国流行。它以宗教学说为理论基础，主要代表人物是法国的神学家和教育家马里坦（J. Maritain，1882—1973）。他在1948年到美国定居。新托马斯主义教育思想力图使托马斯主义为现代社会服务，是宗教人文传统的继承者。其基本论点是：教育应以宗教为基础；教育的目的是培养真正的基督教徒和有用的公民；实施宗教教育应该是学校教育的核心；认为教育是属于教会的。

由上述材料可以看到，以西欧新教育和美国进步主义教育派（特别是美国进步主义教育派）的所谓“现代教育”派为一方与“新（老）传统教育派”为另一方进行的理论论战，基本上构成了20世纪上半期西方资本主义世界教育思想发展的主旋律，而且从深层次上看，这一论战还延续到20世纪下半期。

但新传统派教育思想于20世纪下半期能够在欧洲及美国流行起来，也还是因为这些流派的教育思想中有合理的，能够适应当时需要的因素。例如，要素主义教育思想流派于20世纪五六十年代在美国得到强有力的发展，并对20世纪六七十年代苏联教育改革产生了一定的影响，就是因为它强调在人类文化遗产中有“共同因素”，可以作为学校教育的核心内容，为培养符合现代社会要求的年青一代服务。在被现代教育派指责的“传统教育”理论中也有应该继承的思想，例如，按学科组织教学，强**师在教育教学过程中的主导作用，学生应该刻苦学习，努力掌握人类长期积累下来的文化基础知识等，这些思想和苏联教育家的主张是一致的。

20世纪后半期，苏联教育思想也有新的发展。其特点，一是以辩证的整体观方法论为指导；二是重视教学的发展功能；三是重视教育实验研究；四是密切了与邻近科学的联系。苏联心理学家和教育家列·符·赞科夫（Л. B. Занков，1901—1977）对教学与发展的关系问题进行了长时间的实验研究（1957—1969年），提出了发展性教学理论，对苏联教育改革发挥了作用。同时，一些心理学家对发展性教学理论也做出了贡献。20世纪后半期，苏联最著名和影响最大的教育家是瓦·亚·苏霍姆林斯基（B. A. Cyxoмлинcкий，1918—1970）。他始终没有离开过教育实践工作的第一线，使一所农村中学（帕夫雷什中学）成了世界闻名的模范学校。他勤于思考，以辩证唯物主义的方法论为指导，总结历史和现实的教育经验，提出了个性全面和谐发展的教育理论，对苏联教育发展产生了积极影响。此外，巴班斯基（Ю. К. Бабанский，1927—1987）的教学过程最优化理论也是以普通中学为实验基地，在总结教育实践经验的基础上形成的，在苏联和世界其他各国引起了反响。

由于心理学的发展，心理学的学派林立及其演进，20世纪在欧美形成了一些主要反映和应用心理学研究成果的教育思想流派，包括新行为主义的教育思想、结构主义教育思想、精神分析学派的教育思想和人本主义教育思想等。新行为主义是行为主义的发展。它于20世纪30年代在美国兴起，曾一度占据心理学研究的主流地位，60年代极为流行，其后走向衰落。代表人物有斯金纳（B. F. Skinner，1904—1990）、加涅（R. M. Gagné，1916—2002）、布卢姆（B. S. Bloom，1913—1999）等。他们都致力于人类行为，特别是学习过程的研究。结构主义教育思想是由瑞士著名心理学家皮亚杰（J. Piaget，1896—1980）创立的。他从20世纪二三十年代开始，对儿童的语言和思维进行深入的观察与研究，初步形成了关于儿童智慧发展阶段的理论，以后又在批判地吸取现代结构论、生物学理论、控制论等学科研究成果的基础上创立了发生认识论，为结构主义教育思想奠定了心理学基础。20世纪60年代以后，他对儿童教育给予了较多的关注，撰写了一些有关教育问题的专著，阐述他自己的教育见解。20世纪50年代末60年代初，美国心理学家布鲁纳（J. S. Bruner，1915—2016）等掀起了一场声势浩大的结构主义课程改革运动，标志着结构主义教育思想的兴盛。在20世纪五六十年代，美国的另一个结构主义心理学家奥苏伯尔（D. P. Ausubel，1918—2008）也撰写了一些专著，阐述其教学与学习理论。精神分析学派是对20世纪的教育产生了重大影响的现代西方心理学主要流派之一。它于19世纪末20世纪初由弗洛伊德（S. Freud，1856—1939）创建于奥地利。他不注重于研究意识、理智等传统的心理学课题，而致力于探讨无意识（或称潜意识）、本能、性、人格和动机等问题。由于研究视角的不同，20世纪20年代即从弗洛伊德的精神分析学中分裂出阿德勒（A. Adler，1870—1937）的个体心理学和荣格（C. G. Jung，1875—1961）的分析心理学。他们已开始认识到应从社会环境中寻找人类动机的根源。20世纪40年代以后，美国形成了新精神分析学派。他们更加强调文化、社会条件和人际关系等因素对诱发精神病的作用，以及这些因素对人的心理和行为的影响。新精神分析学派由于其研究的侧重点不同，又分为包括人本主义精神分析派、社会文化精神分析派和人际关系分析派的社会文化学派与精神分析的自我心理学派。他们的研究对儿童教育都提出了一些很有价值的见解。人本主义教育思想于20世纪五六十年代在美国兴起，既有社会历史的大背景，也有教育发展中的矛盾。这里包括第二次世界大战后资本主义生产获得巨大发展情况下，物质生活与精神生活之间的关系失衡；知识成为工具，人异化为物的矛盾日益严重；高度发展的科学技术不仅操纵和控制了社会物质生产的一切过程，而且加强了对人的心理、意识的灌输，通过政治、文化等力量奴役人和压抑人的本性，导致了人们内在价值观念的丧失和外部价值标准的瓦解，促使人们转而从内心世界寻求价值目标，期望能“自由选择”行为准则；在教育方面，由布鲁纳等主持的结构主义课程改革加重了学生的学习负担，使许多学生在学业竞争中失败；进步主义教育思想和实用主义教育思想受到批判后，新传统教育思想影响加强，而传统的教学模式又阻碍着学生情感与个性的发展，学生普遍不满，甚至以怠课、逃学的方式表示抗议。在这种社会和教育背景下，人本主义教育思想应运而生，并在20世纪70年代发展至鼎盛时期。人本主义教育思想以人本主义心理学为理论基础，同时继承了西方人道主义传统，还吸收了存在主义哲学的某些思想观点。它主张教育的目标应是培养心理健康、能自我实现和富有创造性的人，强调学校必须为学生提供良好的发展条件，特别是要创造能促进人们学习和成长的良好心理气氛。其主要代表人物有马斯洛（A. H. Maslow，1908—1970）、罗杰斯（C. R. Rogers，1902—1987）、弗洛姆（E. Fromm，1900—1980）、奥尔波特（G. W. Allport，1897—1967）等。他们的理论观点在20世纪六七十年代强烈地影响了美国的公共教育。

在20世纪欧美的教育思想流派中，也有主要是将某种哲学思想引申到教育领域或将某种哲学原则与方法应用于教育问题而产生的。例如，存在主义教育思想和分析教育哲学就属于这种类型。存在主义教育思想是一些哲学家和教育家，如布贝尔（M. Buber，1878—1965）、雅斯贝尔斯（K. Jaspers，1883—1969）、波尔诺夫（O. F. Bollnow，1903—1991）、奈勒（G. F. Kneller，1908—1999）等，将存在主义哲学引申到教育领域所形成的一种以存在主义为取向的教育思潮。它产生于第二次世界大战以前，20世纪五六十年代在西方一些国家广泛流行。该流派重视研究和解决“人”“主体”“生存”的问题，主张教育应以个人的自我实现为目标，使人认识自己的存在，形成一套不同于他人的独特生活方式；教育应当维护个人自由，帮助个人进行自我选择，并对自己的选择负责；主张采用对话、问答、讨论的方式进行教学。从整体上和实质上看，存在主义教育思想具有主观唯心主义、非理性主义和极端个人主义等特征。但作为一种反对传统的现代教育理论，该流派对现代社会及其学校制度一些弊端的批评，以及对教育领域中多方面问题的探讨，还是有一定的启发作用。分析教育哲学是将分析哲学的原则和方法应用于教育领域而形成的一种学术性教育哲学思潮。“在分析哲学看来，教育界漫无止境的学说之争，都是由于概念、语言和意义的混乱造成的。如果教育概念清晰了，意义明确了，教育理论就可以达到科学化，进而促进教育理论和实践的发展。”[127]因此，分析教育哲学是将严格的概念和命题分析视为教育哲学的根本任务。分析教育哲学萌发于20世纪40年代，60—70年代初进入鼎盛时期。主要代表人物有哈迪（C. D. Hardie）、奥康纳（D. J. O’ Connor，1914— ）、谢夫勒（I. Scheffler，1923—2014）、彼得斯（R. S. Peters，1919—2011）、索尔蒂斯（J. F. Soltis，亦译索尔梯斯）等。他们的研究工作为元教育学的产生奠定了基础。

信息社会的到来，要求教育界创造性地开拓教育科学研究，揭示新时期的教育规律，探讨教育革新的道路，预测未来教育的发展。新的时代日益依靠教育提供各种有力的支撑，而历史上形成的制度化教育越来越显示其不适应性。因此，近几十年来对教育问题的研究和讨论出现了世界性的空前繁荣，教育思想极为活跃。教育思想和教育理论探讨范围既涵盖宏观教育，也涉及微观教育。正是在这样的背景下，20世纪后半期兴起了激进主义教育思想、“新马克思主义”教育思想、教育的经济主义思想、终身教育思想和一些新的教学理论。其中，教育的经济主义思想主张着力研究和探讨教育与经济的关系，特别是强**育自身的经济成分及其对经济增长的作用，力图论证和阐述教育对生产力、劳动市场、社会和个人收益等方面的影响，同时也试图指出由于现代教育与经济的关系的新特点而对教育本身提出的新要求。它如今已成为教育科学的重要分支学科，对各国的教育决策和管理已经并继续产生广泛的影响。终身教育思想产生于20世纪50年代中期的法国。法国的保罗·朗格朗（P. Lengrand，1910—2003）是这一思想的主要理论家。他在20世纪六七十年代发表的报告和专著（其中最重要的是《终身教育引论》，1970年出版）中，系统地论述了终身教育的概念和推行终身教育的必要性，受到广泛支持，并被联合国教科文组织接受，成为战后第二次世界性教育改革的指导思想。