在中国高校中，数量最多的大概要算师范院校。但目前师范院校似也面临不少危机：有些欲走出师范定位，开始招收相当数量的“非师范生”，而最为“师范”的课程如教育心理学、中学各科教材教法等，在不少学校已边缘化，某些任课教师甚至自己都不曾跨进中学课堂半步，自然只能照搬讲章。对此，一些关心高等师范教育的朋友颇为担忧，以为如此下去，势必导致师范不“师”。不过我以为，今日国中师范教育体制确实存在不小的问题，却不在什么“师范不师”上。在此，我想重提20世纪二三十年代中国学术界围绕着师范大学体制存废的一些文献，希望对此问题略有启发。我选择这些文章当然都是带有自己倾向性的，好在本文的目的不是重建这段史事，而是想借此重温一些被国人所忽略已久的道理。

1932年，任鸿隽在《教育改革声中的师范教育问题》一文中，提出了师范教育“是否必须要一个特殊的大学来实施与进行”的问题。他认为，从所教授的学科性质来看，师范大学和普通大学并无实质性的不同。师范教育的特色主要体现在两方面，一是训练学生的教学“技术”，二是进行“教育学的研究”。但是，对一个学生来说，“一个善于教学的先生，他自己教学的方法，就是一个活的榜样”，耳濡目染，即可获得不少启发，其重要性远远超过专门传习教学技术的“教学法”；而这一点又绝非普通大学和师范大学的分别所在，实际是对所有类型的大学都适用的。至于教育学的理论研究，则不过是心理学和社会学的应用，离开后者，无法独立。基于这两点理由，他根本认为专门的师大建置没有存在的必要。

不管教学技术的训练还是教育学的研究，落实在具体目标上，都是要培养出适合中学教学需要的优秀师资，所以，从根本上说起来，这里的“理论”其实也还是“技术”。自然，必须要承认的是，教育心理学和教学法对于做好中小学教师确属必备的知识，毕竟他们面对的是智商和情商都还在成长初期的未成年人，在“教什么”之外，“怎么教”是个不能不考虑的问题。故循循善诱在理论上虽是每一个为人师者应备的素质，而对中小学教师的要求似乎更高一些。

但这里有一本末问题。基础教育关系整个国民素质的提升，故应特别注重培养学生求知的趣味和习惯，俾其一生受用不尽，将来不论做何职业，均能愉快胜任（由于某个老师教得特别好，引起学生对其所授学科的兴致，进而走上专业道路的例子比比皆是。不过，这对于基础教育的终极目标来说，仍然只是末节）。然而所谓“教得特别好”者，除了教法的新颖有趣外，根本还在于教师对自己所授学科有着深厚的感情和深切的研究，方可依据本学科知识的特征，设计出引人入胜的教学方案。又或者也根本就没有什么设计，却在举手投足间焕发出长期的学术修炼养就的奇异光彩，以润物无声的方式，熏染到青少年虽然幼稚但却异常敏锐的心灵，则对学生影响更已超出单纯的知识之外，而具有精神的力量了。这不是要求老师把自己知道的全部教给学生，毕竟中学生并不需要掌握太过高深的学问，不过，教学水平也与一座冰山相似，露出水面的永远只是极小一部分；即使那些看来非常浅显的知识，实际也是和一个更加庞大而深厚的学科体系联系在一起的，教师的学识储蓄必须足够扎实，在教学活动中才能得心应手，挥洒自如。

关于这一点，傅斯年也有类似的提示：“教育学家如不于文理各科之中有一专门，做起教师来，是下等的教师；谈起教育——即幼年或青年之训练——是没有着落，于是办起学校自然流为政客。”听起有点偏激，但不无道理。1932年，国际联盟派出的中国教育考察团在其报告书中说：中国高等师范教育制造了许多“知道如何教授自己所不知之科目”的中学老师，所说的正是傅斯年所批判的。从这种意义上说，基础教育，尤其是中学教育，也是一种特殊的“学术教育”，教师须兼具相当的学养和高明的技术，而以学（非“教育学”）为主；术由学出，方可收久远之功。孔子云：“知之者不如好之者，好之者不如乐之者。”在教学实践中，任何高深的理论和娴熟的技巧，均不及教师本人从知识中体会的快乐更能直接触动学生的灵魂，此所谓“独乐乐”而能令“众乐乐”。教学“无法”固然不可，但“法”自“人”出，做老师的没有内在的源头活水，徒执一二“方法”而欲放诸四海，岂非笑话！

尽管在具体实践中早已出现变化，但在指导思想上，直到今天，很多人似乎仍然认为，训练教学的技术才是高等师范教育的重点，至于对这些科目本身的研究，倒在其次。这恐怕正是“师范不师”的忧虑之由来。但如果不能提高学术水平，仍把精力放在培养许多“知道如何教授自己所不知之科目”的教师身上，无异舍本逐末，“师”又如何，“不师”又如何！