（一）特殊教育的概念分类

“特殊教育是根据特殊儿童的身心特点和教育需要，采用一般或特殊的教学方法和手段，最大限度地发挥教育者的潜能，使他们增长知识，获得技能，拥有良好品德，提高适应能力的一种教育。”[6]接受特殊教育的儿童是身心发展处于正常标准范围之外的、与普通儿童在各方面有显著差异的各类儿童。这些差异可表现在智力、感官、情绪、肢体、行为和言语等方面。

根据对象划分范围的差别，特殊教育有狭义和广义之分。狭义的特殊教育专指生理与心理有缺陷的儿童教育，如盲童教育、聋童教育、智障儿童教育。广义的特殊教育的对象既包括智力发展明显超过正常水平的超常儿童，也包括智力发展明显低于正常水平的智障儿童，视力残疾、听力残疾、肢体残疾、言语障碍、情绪和行为障碍、多重残疾等各种身心发展有缺陷的儿童，以及有轻微违法犯罪的儿童。[7]

以受教育对象的年龄阶段为依据，特殊教育还可分为：对7岁以前特殊儿童实施学前教育和康复训练的特殊幼儿教育，根据国家法律规定实施的特定年限普及教育特殊儿童义务教育，中等教育阶段以上层次的高等特殊教育，以及为各种残疾成年人提供的残疾成人教育。

（二）特殊儿童观

随着社会文明的进步，新的残疾人观日益受到人们的倡导。在特殊教育领域，与之对应的是新的特殊儿童观。该思想的出现既是特殊教育发展的结果，又为这一时期的特殊教育工作奠定了思想基础，进一步推动了特殊教育的发展。刘全礼将新的特殊儿童观归纳为特殊儿童的存在观、特殊儿童的发展观、特殊儿童的平等观和特殊儿童的分类观四个方面。[8]

特殊儿童的存在观认为，特殊儿童的存在是客观的、必然的，是不以人的意志为转移的。特殊儿童是人类存在的一种形式。遗传变异的普遍存在性决定了特殊儿童存在的遗传基础，环境因素的影响是特殊儿童存在的另一重要原因。

特殊儿童的发展观认为，残不一定废，特殊儿童虽然在某些方面有困难，但无疑具有发展的可能性，并且拥有无穷的发展潜力。这种可能性要在一定条件下才能变成现实。因此几乎所有特殊儿童只要具备适当的条件，就有机会获得相应的发展。系统地来说，决定特殊儿童发展的条件包括教育、家庭环境、医学手段及相应的科技水平、物质条件、社会环境等。

特殊儿童的平等观认为，特殊儿童首先是儿童，其次才是有些特点的儿童。特殊儿童和普通儿童拥有基本的共性，必须从人性的角度把他们当作平等的个体来看待，使特殊儿童享有与他人平等的权利。这种平等的权利既不能从可怜的角度过多地给予，也不能予以剥夺。法律保障、无障碍设计和教育等是实现特殊儿童平等权利的重要途径。

特殊儿童的分类观认为，对特殊儿童进行分类研究是必要的，分类时要选用具有完备性、纯粹性特征的标准。

（三）随班就读思想

随班就读是我国特殊教育的主要形式之一，是解决残疾儿童就学问题的一种教育政策，指残疾儿童在普通学校的普通班中与健全儿童一起接受教育。随班就读是基于社会平等观念而创立的一种教育模式，对特殊教育的发展起了积极作用，是植根于我国本土的特殊教育实践。

随班就读的做法一般是在实施义务教育的普通中小学的普通班里吸收1～2名残疾儿童少年和健全儿童同班学习。对随班就读的学生除了按普通教育的基本要求外，教师还要针对随读生的特殊需要，提供有针对性的特殊教育和服务，对他们进行必要的康复和补偿训练，在教学、评估等过程中须给予残疾学生个别化的支持和关照，使他们学有所得。此外，随班就读还有利于残疾儿童就近入学，有利于他们和普通儿童相互理解、相互帮助，促进特殊教育和普通教育有机结合、共同提高。随班就读是投资少、见效快，有利于普及残疾儿童义务教育的一种有效形式。[9]

由于我国80%以上的残疾儿童分布在经济落后、人口分散、交通不便的农村地区，随班就读成为普及特殊教育的核心途径。1983年，教育部《关于普及初等教育基本要求的暂行规定》明确了智障儿童目前多在普通小学就学，故除智力严重障碍和其他失去学习能力者外，在计算入学率时仍应包括这一部分儿童。1986年，原国家教育委员会、国家计划委员会、财政部、劳动人事部等部门颁发《关于实施〈义务教育法〉若干问题的意见》指出，“应该把那些虽有残疾，但不妨碍正常学习的儿童吸收到普通中小学上学”，这是对我国随班就读思想的早期阐述。1987年，原国家教育委员会《关于印发〈全日制弱智学校（班）教学计划〉（征求意见稿）的通知》进一步提出，“随班就读……有利于弱智儿童与正常儿童的交往，是那些尚未建立弱智学校（班）的地区特别是农村地区解决轻度弱智儿童入学问题的可行办法”，肯定了随班就读在普及义务教育中的重要价值。同年，我国在全国15个县、市有计划、有组织地开展了随班就读实验研究。

1988年11月，在北京举办的第一次全国特殊教育工作会议上，随班就读被确定为我国特殊教育的主体形式。以适合我国基本国情的、一定数量的特殊学校为骨干，以大量设置在普通学校的特殊教育班和能够跟班学习的残疾儿童随班就读为主体的残疾儿童少年教育的格局逐步发展起来。2005年的统计数据显示，全国在校盲、聋、智力残疾学生561541人，其中随班就读的403505人，占71.9%。[10]

（四）医教结合思想

特殊教育是一门多学科交叉的学科，教育学、心理学、医学、社会学等共同构成了特殊教育的学科基础。其中，医学曾在较早的历史阶段全面指导了特殊教育实践的开展，后来也不断地支持和影响着特殊教育工作。

医教结合最初意指医务工作者将医疗和临床教学结合起来的工作模式。改革开放前期，我国盲、聋教育实践中就已经广泛进行了医教结合的尝试。医教结合早期的称呼为医教合一。1990年，邳州市红十字会小儿麻痹症康复部在用医学手段帮助小儿麻痹症儿童的时候，把教育与康复结合起来，使医教结合的对象得到拓展。后来，有学者认为对其他残疾儿童的康复训练也可以采用医教结合的模式。[11]

在特殊教育中，所谓医教结合，是指医学与特殊教育学两个彼此相互独立的学科领域，在理论研究、技术探究和研究方法等不同层面的有机结合。其中“医”有两层含义：一是指利用先进的临床医疗技术对严重危害儿童身心健康的各种疾病实施专项检查、诊断、治疗；二是利用康复医学的手段消除和减轻功能障碍，弥补和重建缺失的功能，设法改善和提高人体各方面的功能。“教”是指根据特殊儿童身心发展的特点，通过教育、训练、医疗和康复综合的方法，在家庭和社会影响下对其进行的补偿与补救性教育。医教结合思想对21世纪初期我国特殊教育的发展产生了重要的影响。