2001—2010年是我国学前教育学学科规范发展的阶段，关于学前教育的课题不断开展，硕士、博士学位论文数量增加，学术成果显著,学前教育学的科学性、客观性不断加强，学科体系日益完善，形成了具有自身特色的理论研究方法。

一、注重对学科自身建设的研究

进入21世纪后，研究者更加关注对学前教育学学科自身发展问题的思考，对学科概念及体系、学科性质和使命、学前教育价值、学科发展的问题和方向进行了深入的研究。

(一)关于学科概念及体系

学科概念和学科体系是学前教育学学科建设要解决的基础性的问题。学前教育学学科概念必须准确、清楚，学科边界必须清晰、明确，对研究对象必须有确切的界定，这对于学前教育学学科建设、学科性质的确定、学科研究的深入开展具有重要意义。长期以来，我国不少研究者将学前教育学理解为学前教育，将二者混为一谈，这就可归因于学前教育学学科概念不明。在这一阶段，有学者围绕这一问题进行了研究。宋辉的《关于学前教育学学科建设的两点思考》提出，要建立和发展科学而成熟的学前教育学学科，就有必要先对这门学科的概念及其体系进行研究，并努力建立概念明确、逻辑严谨的学科体系，这是学前教育学学科成熟与否的一个基本标志；应该重视对学前教育学学科概念的研究，处理好借鉴其他学科的概念与建立自己的专有概念之间的关系，注意严格区分常识与科学概念之间的差别，概念及其表述要严密、准确、单一，只有这样才能确保学前教育学学科的独立性和科学性。该文章还提出不能把学前教育学教材当作学前教育学，不能把学前教育学教材体系视为学前教育学学科体系，学科体系应关注学科内在的逻辑性和科学性。该文章还提出，学科体系应该有严密的逻辑性和高度的理论概括性，有内在的推演性和自我论证性，同时要注意体系的开放性，多种体系的存在是学科健康发展的保证，是使学科体系科学化的有效途径。①孙晓轲在《关于学前教育学历史使命的思考》中提出，学前教育学作为一个独立的学科，其理论问题的探讨是不能从其他学科移植的，虽然学前教育学有必要从教育学、心理学、生物学、人类学和社会学中引入某些研究技术，但那不能构成学前教育学的基础；学前教育学要想和其他学科平等对话，首先要做的就是建构和丰富自己独立的理论体系。①

(二)关于学科性质和使命

关于学前教育学的学科性质，有的学者强调其理论性，有的学者强调其实践性。孙晓轲是典型的强调理论性的学者，他在《关于学前教育学历史使命的思考》一文中按照教育科学的功能，把教育科学划分为基础理论学科和应用学科两类，并认为学前教育学作为整个教育科学的一个分支学科，是一门基础理论学科，符合基础理论学科的研究目的；认为学前教育学是描述、解释事物的现象和过程，探索和揭示事物运动本质的、普遍的规律的学科；学前教育学有自己独特的理论建构任务，不能仅是一门师资培训类课程，而应是一个关注“学前教育是什么”的学术性学科。②王颖蕙也肯定了学前教育学作为教育学类理论学科的地位。③而姜勇的《理论困境与学前教育学的实践转向》则强调，学前教育学在注重理论性的同时也不能忽视实践性，特别在当时应向实践性转向。他提出：“随着人类学、现象学、存在论哲学等思潮的兴起，人们日益认识到，学前教育学不仅具有‘理论’品性，而且具有‘实践’品性。但在当前，学前教育学的‘实践’品性有被忽视的倾向，我们要么仅仅关注学前教育学的理论层面，要么将其视为一种普通的技术知识。呼唤学前教育学的‘实践’品性，是要突出学前教育学的人文伦理性、现场情境性和生成实践性。”①

在对学科性质进行界定的基础上，孙晓轲在《关于学前教育学历史使命的思考》中也对学前教育学的使命也进行了分析。他认为，学前教育学研究主要分为基础理论研究、政策和制度研究、幼儿园的实践研究三类；根据这三类研究可以分出三类研究学者——理论型、政治型和技术型；从这三类研究学者出发，又可以发展出三种价值观和使命观。基础理论研究往往具有理论突破性、知识创新性和国际前沿性特点。政策和制度研究更加注重学前教育学的实用价值，注重其对政府制定政策的参考作用，幼儿园的实践研究注重的则是教什么和怎样教的学问或艺术。政治型学者感兴趣的是学前教育学的实用价值，他们记录和提供有关学前教育现象的调查、统计数据，其动机或许并不是直接促进儿童的发展，而是给政府制定政策提供参考或依据。技术型学者感兴趣的是学前教育学的使用价值，通常情况下关注的是幼儿园教什么和怎样教。而作为一门基础理论学科，学前教育学的学术研究理应是以基础理论研究为主的，理论型学者应该担起学前教育学的主流使命，旨在发现学前教育的普遍规律。学前教育学的主流使命是理论研究，只有站得高才能看得远，才能更好地为政府决策服务，才能更好地指导实践。三类学者及其使命的划分也表明了学前教育学所承担的三重历史使命，而学前教育学三重历史使命的共同本质在于不断推动学前教育研究走向科学化，推动学前教育学学科建设的中国化和科学化。②

(三)关于学前教育价值

对学前教育价值的研究是学前教育学研究很重要的一个方面，不同学者从不同角度对此问题进行了一系列研究，丰富了对学前教育价值的探讨，有助于促进学科的深入发展。王春燕从教育与生活的关系的角度提出，学前教育的价值取向应为关注幼儿的生理、心理发展及幼儿的特点，倡导以幼儿生活为特征的教育，主张幼儿教育与生活相融合。①庞丽娟等认为，学前教育价值显现在两大方面：一是学前教育对于人的发展的价值，二是学前教育对于教育事业、家庭和社会的价值。②黄英提出，作为基础教育的“基础”的学前教育，是为受教育者的身体成长、个性发展及其一生打基础的，应着眼于幼儿未来的可持续发展，应面向幼儿的生活，应尊重幼儿的主体性。③李生兰从儿童发展这一层面谈及学前教育两方面的价值：一是能保证胎儿健康出生，为其日后接受教育提供最初的良好基础；二是能保证婴儿及时地成长，保证幼儿迅速地发展。④李克勤、张晓辉以在中国知网上能检索到的1979—2007年的与学前教育价值研究相关的文献为基础，从学前教育价值的历史脉络、学前教育价值的主要影响因素、学前教育价值的具体体现这三个维度入手，对学前教育价值研究进行了综述。⑤李克勤、罗先华认为学前教育的价值体系由宏观、中观、微观三个层面构成：宏观层面指在社会大系统里学前教育这个子系统与其他子系统的价值关系，中观层面指学前教育与家庭之间的价值关系；微观层面指学前教育系统内儿童个体这一主体与其他要素之间的价值关系。这些价值主要体现在显性价值和隐性价值两个维度，体系内各价值具有彼此关联影响、发展变化等特征。①康建琴、李志宇在讨论实现理论和实践层面价值取向的融合时提出，理论工作者不能仅是理论的介绍者，还应该是理论的创造者、生成者；实践工作者不能仅是理论的践行者，还应该是行动的研究者；管理工作者不能仅是政策的传话者，还应该是政策的研究者、理论的解释者、地方课程建构的组织者和协调者；最终，这三个角色应结合在一个基本点上，合力完成适宜的幼儿教育工程图的绘制，真正实现理论与实践的融合。②

(四)关于学科发展的问题和方向

学者们不仅对学前教育学的基础——如学科性质、学科体系等——进行了深入探讨，而且对学前教育学学科发展中存在的问题进行了回顾反思和深刻分析，并提出学前教育学的发展路向。刘晓东在《学前教育理论发展存在的问题与未来的路向》中提出，改革开放使学前教育的理论发展和观念变革取得了巨大成就，但在学前教育学术界还存在着忽视、轻视甚至敌视理论研究的情况。学前教育学学科应当加强理论建设，尤其是基础理论建设，努力形成学术共同体，形成自己的理论话语体系。学前教育学学科应当与学前教育实践密切联系，更要对学前教育现实有所反省、有所批判、有所改造。中国教育的现代化离不开教育理论的现代化，离不开对西方教育的现代观念和现代立场的学习与改造；同时也要注意，中国传统文化中有丰富的思想资源可以接引、支援学前教育的现代观念和立场。③姜勇、邓素文提出，学前教育学的每一环节均渗透、体现着特定的文化与价值，只有从文化视角出发审度学前教育学，才能改变中国的学前教育学无“中国味”的状况，才能对中国学前教育学的根本问题与特有现象形成比较完整且深刻的理解。为此，学前教育工作者需要建设具有文化自觉意识、回归民族传统、走向世界文化的学前教育学。①学前教育学的中国化必须要注重中国传统文化的渗透和影响。朱家雄的《从对科学主义的崇拜到主张学前教育走向生态——对学前教育理论和实践的反思》则站在研究方法的角度对学前教育理论和实践进行了反思，提出学前教育发生在活生生的情景中，而发生在真实情景中的学前教育具有很大的关联性、多元性、差异性和不确定性；应该将学前教育放置于生态背景中考察和研究；应该从科学主义的实证研究转向社会生态学研究。②

二、学前教育学学术研究的深化

进入21世纪后，学前教育的科研工作引起更多教育学界学者的重视，学前教育界重实践经验轻学术理论的传统被重新审视。庞丽娟等的《当前我国学前教育事业发展的问题与建议》明确提出了学前教育开展科学研究的重要性，并提出学前教育工作者应充分认识与重视学前教育的科学性，应加强对新形势下儿童心理与行为发展规律，早期环境、教育与儿童发展的关系及其作用机制，学前教育的目标、内容、过程和方法，学前教育质量评价等的研究，应深入探讨儿童早期发展和学前教育的独特性与规律性，从而更科学地按照个体发展规律与教育规律进行教育。③

学前教育学学科经过不断的探索与发展，研究范围逐渐扩大，研究主题逐渐丰富，不但数量十分可观，而且内容有深度。该阶段可收集到的研究主题多达41种。在内容上，除研究社会主义学前教育的一般原理外，还包括学前教育的内容、方法、原则、任务等，涵盖了学前教育的各个组成要素、学前教育活动的各个环节。学前教育学科学研究中既有分化性研究，又有综合性研究；既有关于儿童观、教育观、师资、课程、政策法规等学前教育学模块的研究，也有对学前教育学本学科的元研究。

随着研究的进步，学前教育学的相关课题日趋丰富多样，内容涉及高等师范院校改革、农村学前教育、幼儿教师培养、幼儿教师薪酬、幼儿园教育质量、学前儿童的年龄特点、学前教育政策发展、学前教育改革等多方面。例如，2001年西北师范大学郑名负责的国家级课题“西北贫困地区农村幼儿教育发展的现状与对策研究”,详细阐述了对西北贫困地区农村学前教育问题的看法及建议；2006年中央教育科学研究所刘占兰主持的国家级课题“幼儿园教育质量的发展现状与促进研究”,探讨了幼儿园教育质量问题。

学前教育学学术研究的热点主要集中在以下四个方面。

一是农村学前教育。我国地域广阔，城乡、地区差异较大。长期以来，我国农村学前教育发展缓慢、资源匮乏、普及率低，农村学前教育成为我国学前教育事业发展的重点和难点。这一时期关于农村学前教育的研究集中在基础资源、环境建设、教师素质、经费支持等方面，为提高农村学前教育的普及程度、着力保证留守儿童入园、发挥乡镇幼儿园对村幼儿园的示范作用、支持贫困地区发展学前教育事业等方面提出了不少可行的意见和建议。

二是幼小衔接。幼小衔接是我国基础教育领域一直关注的热点问题，幼小衔接工作可直接影响儿童进入小学后的成长。这一时期，学前教育学工作者从入学准备、早期阅读、语言准备、儿童社会化等不同角度考察了家长、教师及儿童作为利益相关者对幼小衔接的认知、情感和态度。此外，虽然做好幼小衔接是幼儿园和小学两个教育阶段共同的任务，但幼儿园的小学化倾向很严重，单向衔接的局面长期存在。对于幼儿园开设小学化课程的弊端与危害，这一时期的学前教育学者进行了充分的揭示与严肃的批评，如杨文、张传燧对园本课程背景下我国幼儿教师专业发展存在的问题及原因进行了深入分析。①

三是政府职责。学前教育的发展受到多种因素的影响，重要因素之一是政府的支持和投入。这一时期我国学者对学前教育政府职能的研究侧重于财政投入体制、政府职责等方面，如蔡迎旗、冯晓霞对我国幼儿教育财政体制的沿革与创新展开了研究；②虞永平对政府在幼儿教育发展中的作用进行了全面论述，提出了明确政府职责，建立政府主导、社会参与、公办民办并举的办园体制，加大政府投入和宏观指导等方面的建议，他还强调幼儿教育公平是教育公平和人生公平的起点，应把促进公平作为国家基本教育政策。③

四是教师专业发展。从20世纪80年代起，有关幼儿园教师素质的讨论一直没有停止，幼儿园教师发展成为幼教改革和师资培训关注的焦点问题。在针对该方面的研究中，对研究性学习、园本课程与园本培训背景下幼儿园教师专业发展的探讨最具代表性，如彭琦凡对研究性学习与幼儿教师专业发展的关系进行了深入探讨。④这一时期的学前教育学研究者也提出了应对幼儿园教师职业倦怠的一些意见与建议，包括严格制定幼儿园教师资格标准，加强幼儿园教师培养培训，提高幼儿园教师队伍整体素质，等等。

对于学前教育学的学术研究内容的深化，此处以儿童观的研究为例进行说明。

进入21世纪，学前教育领域从政策制定和学术思考上进一步深入对儿童观的研究，这在2001年教育部出台的《幼儿园教育指导纲要(试行)》、2003年十部门(单位)联合出台的《关于幼儿教育改革与发展的指导意见》等政府文件中均有明显体现。《幼儿园教育指导纲要(试行)》明确指出：“幼儿园教育应尊重幼儿的人格和权利，尊重幼儿身心发展的规律和学习特点，以游戏为基本活动，保教并重，关注个别差异，促进每个幼儿富有个性的发展。”《关于幼儿教育改革与发展的指导意见》也强调要尊重儿童的人格尊严和基本权利，尊重儿童身心发展的特点和规律，使儿童身心健康成长。这一时期关于儿童观的研究成果主要体现在对儿童或童年的本体诠释、对儿童精神世界的探讨、对中国传统文化中的儿童观的反思等几个方面。如孙云晓在解读《中华人民共和国未成年人保护法》时指出，现代的儿童观与我国传统的儿童观的根本区别在于，它不仅重视儿童对于社会的价值，看到儿童因弱小而需要保护的事实，而且不因儿童弱小而轻视他们，而把儿童看作有能力的、积极主动的权利主体，儿童拥有权利并可以行使自己的权利。孙云晓还归纳出联合国《儿童权利公约》倡导的八大新型儿童观，即价值观、权利观、亲子观、健康观、发展观、学习观、养育观、性别观。①刘晓东在《儿童文化与儿童教育》一书中提出，儿童是人，但不是小大人，儿童是探索者和思想家，儿童是艺术家、梦想家和游戏者，儿童是自然之子、历史之子，儿童是成人之父、成人之师，儿童也是文化的创造者。②姚伟的《儿童观及其时代性转换》一书从人文哲学的角度为构建科学儿童观的理论体系进行了开拓性的探讨。③南京师范大学有一系列博士学位论文探究儿童世界、研究儿童观、讨论儿童教育，如2006年，侯莉敏的《儿童生活与儿童教育》对儿童的生活世界进行了研究；①2008年，王喜海的《论回归童年的儿童教育》对童年的起源、价值、特征进行了考察；②2008年，苗雪红的《论儿童的精神成长》对儿童精神成长的内在潜能、自然步骤及动力机制进行了探究。③与此同时，对儿童的研究也更加深入。姚伟在2003年发表的《以人的方式理解儿童——儿童观的方法论思考》在探寻儿童本质的同时，在学前教育领域较早地关注了认识儿童的方法论问题。④刘晓东也提出儿童世界的诗性本质决定了对儿童世界的认识不应是进行理论思维的认识，还应进行诗学的探究。⑤此外，鄢超云对儿童朴素理论的研究⑥,杨宁对儿童早期学习的研究⑦,黄进对儿童游戏精神的哲学思考⑧,边霞对儿童艺术的发生机制的探讨⑨,丁海东对儿童诗性逻辑的论述⑩,以及南京师范大学儿童哲学、儿童教育哲学方向的硕士学位论文对“儿童天性”“童心”“诗性智慧”"童谣""儿童成长"等儿童精神现象的阐释等，使儿童观的研究越来越丰富、越来越深入。

联合国所倡导的以人为本的儿童观要求保护儿童的生命与健康，为他们提供基本的营养、居住、娱乐和医疗的条件，教育机会均等，使每一名儿童都能受到提高其一般教养的良好教育，获得体、智、德、美各方面的和谐发展；认为儿童是学习的主体，教育者和儿童在人格上是平等的，教育者虽然受社会委托对儿童进行教育，但必须尊重儿童的人格、意愿和兴趣，不得任意处置儿童；要求保护儿童免受任何形式的虐待、歧视和剥削。这些要求构成了当代民主化儿童观的基本内容。学前教育是塑造幼儿灵魂的神圣事业。作为学前教育实践活动的主导因素，教师要有高度的理智和丰富的情感，必须树立以儿童为本的新型儿童观，主要包括以下四个方面。第一，儿童是社会的人，生来就有做人的尊严和价值，应该享有人的一切权利，这是儿童观的核心思想；因为儿童生来就有尊严和价值，教师应该把他们看作一个处在生命的最初阶段、发展完整的人。第二，儿童是发展的人，有自己的内心世界，可塑性极强，需要成人给予精心呵护和细致照料；面对每个不同的幼儿，教师应该努力寻求最适合其的教育方式，只有适宜的教育对儿童的发展才是有效的。第三，儿童应该享有童年的快乐和幸福，儿童期是为成人期准备的过程，不仅要为将来而活，而且要为现在而活；教师不应凌驾于儿童之上，应俯下身来跟他们一同成长，用爱包容儿童的一切。第四，儿童是有主体意识的人，具有很强的个性特点和自主意识，有自身的潜力，有内在的能动性，在成长过程中要学会自理、自立、自强，而这需要外部环境和教师来进行调整。了解儿童是教育儿童的前提，尊重儿童是教育儿童的基础。

综合起来，这一时期关于儿童观的研究成果可以被归纳为以下几点。一是教师的儿童观以意识或潜意识的形式存在着，能够深刻影响教师的教育行为，因此，树立积极的、民主的儿童观是幼儿教师矫正自身教育行为的前提条件。二是儿童是独立的主体，有独立的人格，有被爱、被肯定、被尊重的心理需要；教师要尊重儿童，平等地对待每个幼儿，充分认识心理伤害的严重后果。三是教师必须根据每个儿童的兴趣、爱好、个性特点及个人的发展需要坚持因材施教，努力追求实现每个儿童个人的、自由的、充分的发展，真正实现全面发展的教育目标，切忌“一刀切”。四是教师必须加强对自我情绪的调节，做自己情绪的主人，要加强道德修养，以理制情，决不能迁怒于儿童；要加强业务知识学习，自觉地控制自己的情绪；要用意志克服困难，在困难和挫折面前始终保持乐观心态；要给予儿童主动活动、自由活动和充分活动的机会，了解儿童的兴趣，尊重儿童的兴趣，并为儿童提供学习、探索的条件；要认识到每一个儿童都有闪光点，都可以成才，相信儿童的能力，为他们独立生活创造机会，提供一个丰富多彩、有利于儿童成长的环境和空间。这些关于儿童观的研究成果与认识，使学前教育学学科建设的中国化探索明确了以尊重儿童身心发展规律为目标的发展方向，同时也为发现儿童教育的真谛提供了丰富的养分。

三、学前教育学的研究范式和研究方法的多样性

学前教育学作为一门发展中的学科，是一个复杂的、多层次结构的开放系统，需要在研究范式和研究方法上不断探索和创新。

此阶段的学前教育学研究，有的以构建学科体系为目标，采用的“体系范式”;有的密切联系实际，大力开展应用研究，采用“实效范式”;还有的采用解决学科归属问题的“文化范式”;等等。研究范式的演变体现着学前教育学研究的时代特征。刘晓东提出，学前教育学术界应当加强理论建设，尤其是基础理论建设，努力形成学术共同体，形成自己的理论话语体系，形成自己的学科范式；这一范式对于那些没有相关学科素养、没有对学前教育学进行深入了解的人来说是封闭的，但对于那些对学前教育有深入见解、对相关学科背景有所了解的人来说则是开放的。对于那些对学前教育学学科有基本了解、对相关学科知识有基本了解、有良好的学术素质的人来说，学前教育学学科是敞开大门的；对于那些对学前教育学学科一无所知，仅凭借一点点教育经验就试图对学前教育学学科指手画脚的人来说，学前教育学学科则是封闭的。①学前教育学学科体系的研究范式体现着学前教育学学科的专业性，关注学科的内在逻辑性，在更高的境界上更有效地指导实际教育工作。

对于学前教育学的研究方法问题，在此阶段学者们形成了两种不同的认识：一种主张学前教育学没有自身独特的研究方法，其理由是学前教育是一个复杂、多层结构的开放系统，必须通过不同的学科观点、运用不同的学科方法才能比较全面和深入地理解学前教育，如可以借鉴史学、哲学等学科的观点，对学前教育进行全面深入的研究；另一种主张学前教育学应有特殊的研究方法，其理由是学前教育学有特殊的研究对象(0～6岁的儿童),他们不同于在校学生，研究方法应该适合研究对象，因此研究方法应该有其特殊性。

关于研究中运用的具体研究方法，由于学前教育学的研究对象、研究内容及学科性质有特殊性，研究者采用的研究方法则表现出多样性，且研究领域及研究层次的差异也影响研究方法的选择。刘晶波等的《1996—2006年我国学前教育领域研究方法的运用状况与分析——基于三所高校硕士、博士学位论文的研究》将学前教育领域运用的研究方法分为思辨法、文献法、质的方法、量的方法、行动研究法、混合方法。该文章指出，在273篇硕士、博士学位论文中，混合方法、质的方法、量的方法是运用比例最高的三种研究方法；思辨法和量的方法是学前教育领域最基本的研究方法，每年都有相当数量的学位论文运用这两种方法；行动研究法于2000年首次在学位论文中被运用，之后作为一种新的研究方法在硕士、博士学位论文中得到较为广泛的运用；文献法在学位论文中一直属于运用比例较低的研究方法。在硕士学位论文中，运用最多的是质的方法，其次是混合方法，最少的是文献法；在博士学位论文中，运用最多的是混合方法，其次是思辨法，最少的是行动研究法。当然研究方法的使用与研究的选题有密切关系，该文章对此也进行了分析。五大领域、教师、教育社会、教育方法、教育评价、师幼互动这六个研究领域运用混合方法的比例最高；儿童这个研究领域运用量的方法的比例最高；课程、国外研究、教育管理这三个研究领域运用质的方法的比例最高；教育哲学这个研究领域运用思辨法的比例最高；教育历史这个研究领域运用文献法的比例最高；游戏这个研究领域运用量的方法、混合方法的比例最高；0～3岁教育这个研究领域运用质的方法、混合方法的比例最高。①

朱家雄的《从对科学主义的崇拜到主张学前教育走向生态——对学前教育理论和实践的反思》一文专门论述了学前教育的研究方法，提出质的研究方法是未来的研究方向。文章指出，随着学前教育理论研究的深入，同时受到社会生态学理论的影响，在学前教育理论和实践的研究中，观察、记录、参与、解释、对话、反思、叙事、话语、自然主义、教育真实情景、行动研究、实践性知识、研究型教师、教师专业成长等明显带有生态学取向的词汇被人们使用的频率越来越高；这些词汇被人们频繁运用，说明质的研究方法已逐渐得到学前教育研究的重视，并呈现纷繁复杂的状态；在未来，质的研究对学前教育领域来说可能会变得非常重要，这是因为研究与学前教育有关的各种问题是不可能脱离背景的，任何问题都与各种生态有着不可分割的联系。②

四、重视对学前教育学学科与学前教育实践的关系的深入探讨

要建设科学而成熟的学前教育学学科，就必须正确认识学前教育学理论与实践的关系，深刻理解和贯彻理论联系实际的原则。长期以来，受主客观条件的影响，学前教育学理论与实践割裂成为一个普遍现象，一时难以解决，成为影响学前教育学学科建设的重要因素。

理论与实践的关系问题首先表现在不同性质的院校对理论和实践的要求不一致，导致理论与实践失衡。课程设置中理论与实践的合理分配是学前教育学学科研究的一个重要方面，对于学前教育人才的培养具有现实意义。幼儿师范学校的课程设置偏重实践，重视学生教育教学技能的培养，相对地轻视学生基础理论的学习。而在高校学前教育专业的课程设置中，情况则与之相反，学生的学习主要为基础理论学习，采用传统的课堂模式，学科见习和实习时间相对不足。这便造成了幼儿师范学校“重实践、轻理论”和高等院校学前教育专业“重理论、轻实践”的现象，导致了学前教育学学科理论与实践应用失衡的局面。理论与实践的失衡，一方面使高校的理论研究无法及时广泛传播到学前教育一线，导致学前教育实践的时代性、科学性不足；另一方面使高校无法及时了解学前教育实践情况，造成理论研究的应用性不足，对教育实践的指导意义不明显。这样一来，学前教育学理论与实践割裂的局面则更严重。

对此，许多研究者提出要平衡各类院校中学前教育理论的学习与实践的开展，以促进实践与理论结合，密切二者间的关系。有的学者提出要培养有坚实理论知识基础和较高综合实践能力的、与时代特色相适应的应用型人才；有的提出要防止学前教育课程改革出现过度实践化的倾向；有的提到要重视学前教育学的理论价值，同时加强学前教育实践；有的呼吁学前教育人才培养进行实践转向，要重视学前教育的实践性。学前教育学既是一门基础理论学科，又是一门应用型学科，如何将理论与实践结合，让理论成为指导实践的依据，让实践成为理论发展的基础，这是该阶段学前教育学学科发展的重要问题之一。

理论与实践的关系问题其次表现在理论研究者和实践工作者对于理论和实践关系的认识不一致。从事实践工作的教育者认为，学前教育学的理论太空泛、抽象，脱离实际，应用性及实践性都不强，对其实际工作没有什么具体帮助；认为学前教育理论应能解决实践中的问题，能提高学前教育质量，否则理论就是不切实际的、抽象的空论。这其实是对理论的不恰当的理解，是对理论的一种不切实际的期望。而许多从事理论工作的研究者也觉得理论苍白无力，没有发挥提高认识、指导实践的功能，并为此而自责。实际上，该阶段学科建设中存在的学前教育学概念及其体系方面的问题以及其他基本问题都与没能正确把握和处理理论与实践的关系有关，与没有正确理解理论有关，与没有正确理解理论的本质特征和价值有关。没有正确理解和全面把握理论与实践的辩证统一关系，对理论与实践的本质特征及其各自的局限性缺乏深入的认识，对理论联系实际原则的含义也缺乏全面的认识，这便导致了对学科的理论性和实践性出现了理解上的误区。

宋辉的《关于学前教育学学科建设的两点思考》一文专门对学前教育学理论与实践的关系所存在的问题进行了分析，并提出了自己的建议。文章提出，理论指导实践并不意味着理论被直接运用于实践，理论之所以能指导实践，不是因为它有具体性和直接性，而是因为它有概括性和普遍性；学前教育学理论并不提供实践中的具体问题的现成答案，而提供认识问题的角度和基本观点，使人们形成正确的教育信念和正确的教育观，使人们具有一定的教育视野；至于如何运用理论来取得实际效果，这不是理论力所能及的。文章还提出，正是因为学前教育学学科的理论性太差、概括性不强、普遍性不高，其才难以发挥深化认识、指导实践的功能。此外，文章指出，我们对实践的理解也不够全面，我们强调实践是基础，但实践并不等同于个人的现实感性活动，实践是理论的源泉和基础，是针对人类认识活动的整体而言的，而且实践作为人类的能动活动具有前后相继、不断超越自身的特点；前代人或同代人的实践成果及其提出的问题，构成后代人或同代人的条件和基础，人类的认识正是在这样的前后相继中发展提高的；研究前人或他人在实践中提出而没有很好解决的问题，也体现了理论与实践的结合。文章还指出，研究者没有深入一线、亲身实践并不代表其缺乏实践基础。这样来理解实践有助于促进学前教育学学科理论的成熟。①

同时，理论界对学前教育学到底要研究什么存在认识上的模糊，这也导致了该阶段对学科理论性的忽视。刘晓东在《学前教育理论发展存在的问题与未来的路向》一文中指出，学前教育理论发展存在的问题是简单地认为研究学前教育就是研究幼儿园里的现实问题，这便忽视了对幼儿园背后隐藏的文化、政治、经济等因素以及历史层面的研究，这种忽视直接影响了学前教育学的学科建设，那种认为理论没有用、不懂理论依然可以做模范教师、不懂“大本本”照样可以教书等的反智主义论调对于学前教育学的学科建设是有害无益的。刘晓东认为，学前教育学学科与学前教育实践一方面要密切联系，另一方面又必然保持一定距离，只有这样，学前教育学术界才能对学前教育现实有所反省、有所批判、有所改造；不是研究者全部深入一线才能和实践对接，也不是所有的理论成果都直接服务于一线工作者，有些理论研究是服务于学术界的，对于这些理论成果一线教师虽不能理解，但不会对学前教育实践的发展产生消极影响；学前教育学不能只面向幼儿园，还需要走出去，着眼于相关学科；学前教育学学术界内部要形成一个良序的、有良好生态效应的学术环境，只有这样才能赢得相关学科的关注、尊重，才能壮大学前教育、儿童教育的学术队伍，才能实现学前教育学的学术繁荣和理论大发展；学前教育学学术界应当加强理论建设，尤其是基础理论建设，努力形成学术共同体，形成自己的理论话语体系，形成自己的学科范式，只有理论研究达到一定的高度，才可以在更高的境界上更准确、更有力、更有效地指导实际教育工作。②