20世纪90年代，国家颁布了《幼儿园工作规程》等一系列关于学前教育的行政法规，且《中华人民共和国教师法》和《中华人民共和国教育法》先后颁布实施，幼儿教师的身份地位、工作职责、工作流程、工资待遇等逐渐得到规范。这既稳定了幼儿教师队伍，也使学前教育学学科建设有了坚强的法律后盾和强大的政策法规助推力，保障并推动了学前教育学学科稳步发展。需要指出的是，虽然1977—2000年我国在出台学前教育政策法规，开展学前教育课程改革试验，出版学前教育学教材论著,加强幼儿教师队伍建设，以及深化儿童观、课程观、教师观研究等方面，取得了十分明显的进步，但面对21世纪的新形势，面对我国社会主义市场经济体制的逐步完善，再加上我国经济发展水平、社会民生条件、教育科研状况以及人们观念与认识等的局限，我国学前教育学学科发展仍面临着不少问题与挑战，如对学前教育的性质、功能、目标等的认识存在偏差，对学前教育学的学科定位、学科性质、学科体系建设等的认识仍然不完全一致，在加强领导、政策规范、法律保障等方面还有不少待改进之处，等等。这些思想认识和实践所存在的问题亟待解决。进入21世纪，随着2001年5月国务院颁布《中国儿童发展纲要(2001—2010年)》,2001年7月教育部颁布《幼儿园教育指导纲要(试行)》,2003年3月国务院转发了教育部等十部门(单位)联合发布的《关于幼儿教育改革与发展的指导意见》,国家有关学前教育的政策法规进一步完善，学前教育事业呈现蓬勃发展的局面。经过改革开放后的探索与发展，在国家学前教育政策的指引下，我国的学前教育学学科建设中国化道路的探索逐渐向纵深发展。

一、儿童成为发展的核心要素

2001年5月，根据我国儿童发展的实际情况，以促进儿童发展为主题，以提高儿童身心素质为重点，以培养和造就21世纪社会主义现代化建设人才为目标，国务院颁布了《中国儿童发展纲要(2001—2010年)》,从儿童与健康、儿童与教育、儿童与法律保护、儿童与环境四个领域，提出了2001—2010年儿童发展的目标和策略措施。

《中国儿童发展纲要(2001—2010年)》指出，儿童期是人的生理、心理发展的关键时期，为儿童成长提供必要的条件；给予儿童必需的保护、照顾和良好的教育，可为儿童一生的发展奠定重要基础。《中国儿童发展纲要(2001—2010年)》的总目标要求坚持“儿童优先”原则，保障儿童生存、发展、受保护和参与的权利，提高儿童整体素质，促进儿童身心健康发展，并提出儿童健康的主要指标要达到发展中国家的先进水平。该文件要求国家在制定相关法律法规和政策时要体现“儿童优先”原则，在全社会树立尊重儿童、爱护儿童、教育儿童的良好风尚，保障儿童参与的权利，优化儿童的成长环境，同时要逐步完善保护儿童的法律法规体系，依法保障儿童权益，使困境儿童受到特殊保护。

《中国儿童发展纲要(2001—2010年)》提出，要把提高儿童整体素质作为人才战略的基础工程，保障儿童的受教育权利，提高儿童的受教育水平，确保适龄儿童基本能接受学前教育；要合理规划并办好教育部门举办的示范性幼儿园，同时鼓励社会多渠道、多形式发展幼儿教育，积极探索非正规教育形式，满足边远、贫困地区及少数民族地区幼儿接受学前教育的需要，大中城市和经济发达地区适龄儿童基本能接受学前3年教育，农村儿童学前1年受教育率有较大提高；要重视儿童体育，培养儿童良好的体育锻炼习惯，重视儿童心理卫生知识的普及，在学校开设心理健康课程，逐步在大中城市和其他有条件的地方建立儿童心理咨询和矫正服务机构；学校、托幼园所的教职工要爱护、尊重儿童，维护儿童的人格尊严，不得歧视、体罚或变相体罚儿童；要发展0～3岁儿童早期教育，建立并完善0～3岁儿童教育管理体制。

《中国儿童发展纲要(2001—2010年)》强调要重视儿童身心发展的特点，依据儿童的个性成长规律进行教育，将儿童的教育与社会主义现代化建设紧密联系起来。按照这一要求，一批学者从心理学、教育学、文化学、社会学、伦理学等视角提出了“向儿童学习”的观点，呼吁教师乃至整个成人社会真正认识儿童、尊重儿童，建立新型师生关系以及儿童与成人关系。2001—2010年，学前教育学理论工作者围绕“尊重儿童，爱护儿童，促进儿童身心健康发展”等主题展开了深入研究，研究的关注点更加具体，例如，对儿童教育的研究开始关注儿童的身心发展，强调从儿童的角度出发，以儿童为本进行教育；有学者提出应针对不同的儿童进行不同的学前教育，开展了针对农村儿童学前教育的研究、针对特殊儿童学前教育的研究等。

2001年，教育部颁布了《幼儿园教育指导纲要(试行)》,也充分体现了尊重儿童、重视儿童的理念，强调幼儿园应为幼儿提供健康、丰富的生活和活动环境，满足他们多方面发展的需要，使他们在快乐的童年生活中获得有益于身心发展的经验；强调幼儿园教育应尊重幼儿的人格和权利，尊重幼儿身心发展的规律和学习特点，以游戏为基本活动，保教并重，关注个别差异，促进每个幼儿富有个性的发展。

2003年，国务院转发了由教育部等10个部门(单位)联合发布的《关于幼儿教育改革与发展的指导意见》,该文件强调：“要尊重儿童的人格尊严和基本权利，为儿童提供安全、健康、丰富的生活和活动环境，满足儿童多方面发展的需要；尊重儿童身心发展的特点和规律，关注个体差异，使儿童身心健康成长，促进体智德美等全面发展。”可以看出，以尊重儿童为核心的儿童观已经成为政府制定学前教育政策文件的基本出发点，并逐渐成为全社会的共识。

在这些政策法规和规范性文件的指导下，我国学前教育学学科建设逐渐回归教育的原点。课程设置改革也呈现出尊重儿童、爱护儿童的特点；首先，把学前教育作为一个人终身学习的奠基阶段，要求促进幼儿情感、态度、能力和知识等的全面发展；其次，以素质教育和幼儿主体观念为指导，要求课程的组织和实施注重趣味性和活动性，鼓励幼儿探究和富有个性地创造，在教育评价中防止只重视知识和技能，避免用整齐划一的标准评价不同的幼儿，关注幼儿的发展速度、特点和倾向等。这对于21世纪的学前教育实践具有积极的指导意义。学前教育学学科发展开始重新审视儿童，儿童观逐渐更新，这带动了学科建设中针对儿童的大量研究的开展。

二、加强对学前教育事业发展的领导

进入21世纪，随着社会主义市场经济体制改革的深化，党和政府加快推行农村教育管理体制改革、中小学教育资源调整、国有企事业单位教育职能剥离等教育改革，社会各项事业全面转型。然而，与各项事业转型相适应的学前教育事业发展与管理新体制在当时还没有建立起来，学前教育的发展因此受到冲击，面临着不少困难和挑战。在政府精简机构的背景下，一些地区的教育行政部门对学前教育的重要性缺乏认识，对发展学前教育事业为个体成长和国家教育事业发展所做出的贡献缺乏重视，因而在其当时的工作计划中基本不提或根本不提学前教育，这使得这些地区学前教育的发展缺乏领导机构与计划的保障。在企业改制转轨的过程中，一些幼儿园被当作包袱“甩掉”,这些幼儿园的发展遇到不少困难。在国家政策的鼓励下，民办幼儿园数量增多，但针对其的监管没有跟上，造成了幼儿园教育质量无法得到保证。

针对这些问题，为进一步贯彻第三次全国教育工作会议和2001年全国基础教育工作会议精神，落实《国务院关于基础教育改革与发展的决定》,理顺学前教育事业管理体制机制，推进幼儿园实施素质教育，全面提高幼儿园教育质量，2001年，教育部在青岛召开了全国幼儿教育工作座谈会，会议就学前教育取得的成绩和发展前景进行了全面总结和深刻分析，就当时学前教育事业发展存在的问题及如何推动“十五”期间学前教育事业的发展提出了改革思路，尤其就政府加大投入、改革收费办法、发挥示范园的作用、建立以社区为基础发展早期教育的模式等重大问题提出了具有突破性的改革意见。此次会议的成果得到了国务院的高度重视，中央有关部委积极配合教育部，认真分析和确定了各自在学前教育事业发展中的任务和改革办法，在此基础上，教育部等十个部门(单位)联合发布了《关于幼儿教育改革与发展的指导意见》;2003年3月，国务院转发了这个意见，作为指导21世纪我国学前教育事业发展、理顺学前教育管理体制机制的重要政策依据。

教育部等部门(单位)联合发布的《关于幼儿教育改革与发展的指导意见》的主要内容可以被概括为以下几点。

一是落实各级政府的责任，完善“地方负责、分级管理”的管理体制。《关于幼儿教育改革与发展的指导意见》首次明确了从中央、省、地(市)、县、乡(镇)级政府到村民自治组织应承担的具体职责和任务，明确了农村学前教育的管理体制为：由县级人民政府负责举办公办园，乡(镇)级人民政府负责举办乡镇中心园，村民自治组织要发展多种形式的学前教育，包括幼儿班、非正规的教育形式，形成“三级办学，二级管理”的管理体制。二是明确了各部门对学前教育事业的管理职能及重点工作内容。其中关于幼儿园收费的问题，该文件首次提出在坚持学前教育公益性本质的基础上实行“按成本合理收费”的办法，即按每一个幼儿园的实际合理需求核定成本进行收费管理，这既规范了收费行为，又保证了幼儿园的经费有合法来源，并非改变收费管理不力的状况。三是提出了建立新的学前教育发展模式。《关于幼儿教育改革与发展的指导意见》明确了此后五年的发展目标是建立以社区为基础、以示范园为中心、能利用社区多种资源、灵活多样、正规和非正规形式相结合的学前教育服务网络；明确了为0～6岁儿童家长提供保教服务的任务，把提高家长的科学育儿能力作为学前教育事业发展的重要目标之一，学前教育工作范围和职责都扩大了。四是强调保护国有资产不流失的原则。五是要求办好示范园，发挥其示范、培训、管理等多种功能。六是强调保障幼儿教师的合法权益。七是要求推进学前教育均衡发展，加大对农村和贫困地区学前教育的支持力度。八是首次明确由各级政府建立学前教育评价制度，发挥督政和督学相结合的评价监督管理机制的作用。

《关于幼儿教育改革与发展的指导意见》是在全面深入把握当时我国学前教育事业发展的状况与问题的基础上出台的，以解决当时学前教育发展中出现的一系列重大问题为中心，明确了此后五年我国学前教育改革与发展的目标，并提出了实现目标的抓手：进一步完善学前教育管理体制和机制；加强管理，保证学前教育事业健康发展；全面实施素质教育，提高学前教育质量；加强师资队伍建设，努力提高幼儿教师素质；加强领导，保证学前教育改革与发展的顺利进行。

《关于幼儿教育改革与发展的指导意见》的出台，明确了我国学前教育事业发展的基本原则，较好地解决了学前教育事业在社会主义市场经济体制改革进程中遇到的问题，推动了学前教育事业的稳步发展；并且，在推动学前教育事业发展的同时带动了学前教育学学科的发展，这一时期学者们也围绕学前教育管理体制、幼儿教师队伍建设、学前教育质量发展等问题进行了大量深入研究。

三、出台《幼儿园教育指导纲要(试行)》

2001年7月，国家教育部发布了《幼儿园教育指导纲要(试行)》。《幼儿园教育指导纲要(试行)》指出，幼儿园的教育内容是全面的、启蒙性的，可以相对划分为健康、语言、社会、科学、艺术五个领域，也可进行其他不同的划分，这五个领域的内容相互渗透，从不同的角度促进幼儿情感、态度、能力、知识、技能等方面的发展；并对幼儿园教育活动的组织与实践、教育评价等都提出了明确要求，推动了我国学前教育事业朝着更加健康、正确的方向前进。《幼儿园教育指导纲要(试行)》对幼儿园教育五个领域的教育目标、内容要求、指导要点都做了明确表述。该文件的特点主要有以下几方面。

(一)体现了终身教育、以人为本、面向世界的教育理念

《幼儿园教育指导纲要(试行)》的内容体现了终身教育的理念。由联合国教科文组织提出的终身教育理念要求21世纪的基础教育把每个学生的潜能开发，健康的个性发展，以及为适应未来社会发展变化所必需的自我教育、终身学习的愿望和能力的初步形成，作为最重要的任务，这与传统教育把基础定位于基础知识、基本技能和技巧的训练有很大区别。终身教育认为新基础不仅包括基本的读、写、算能力以及基本的操作技能，还包括生存的基础、做人的基础、做事的基础和终身学习的基础；换言之，就是为受教育者奠定一生持续发展的基础。终身教育要求基础教育不能仅限于教孩子们读书、写字和算术，还应当教导他们学会做人、学会学习、学会与他人共同生活。终身教育更重视赋予学生学习的兴趣和乐趣、学会学习的能力及好奇心，并把获取、更新和使用知识作为必须在教育过程中阐明的三种功能。《幼儿园教育指导纲要(试行)》总则第二条指出：“幼儿园教育是基础教育的重要组成部分，是我国学校教育和终身教育的奠基阶段。城乡各类幼儿园都应从实际出发，因地制宜地实施素质教育，为幼儿一生的发展打好基础。”终身教育理念是新基础教育观的精髓，新基础教育观洋溢着时代的精神，其丰富的人文内涵将基础教育(当然也包括幼儿教育)的意义提升到新的高度，揭示了基础教育应有的核心价值追求，幼儿教育质量观应当而且必须与新基础教育观保持一致。

《幼儿园教育指导纲要(试行)》的内容也体现了以人为本的理念。《幼儿园教育指导纲要(试行)》旗帜鲜明地倡导尊重幼儿、保障幼儿权利、促进幼儿全面和谐发展的儿童观，进一步扩展和深化了《幼儿园工作规程》提出的“促进每个幼儿在不同水平上的发展”的思想。《幼儿园教育指导纲要(试行)》关注幼儿终身可持续发展所需要的最基本的、最重要的素质，如积极主动的态度、强烈的学习兴趣、有效地与环境互动的能力，初步的合作意识与责任感等，这是衡量幼儿教育质量的重要指标。

另外，《幼儿园教育指导纲要(试行)》立足于我国学前教育的现实基础，面向世界学前教育的发展方向，注意吸收国际上现代学前教育科学研究的成果，倡导对幼儿身心发展规律的尊重、对教育规律的尊重等。其内容反映了世界学前教育科学研究的诸多成果，体现着世界学前教育共同的发展趋势，体现了面向世界的科学的幼儿教育理念。

(二)推进学前教育课程体系改革

随着社会主义市场经济体制改革的深化，各地以幼儿园课程改革为主要内容的教改试验不断推进，但当时我国的学前教育仍面对着一些问题：如雨后春笋般出现的民办幼儿园课程设置比较随意、科学性不足；一些企业厂矿主办的幼儿园受企事业单位改制的影响不得不转轨，这使其课程设置缺乏统一规范；包括家长、教师等在内的社会各界关于学前教育的性质、功能还存在着不少不适应时代要求的观念与想法，如忽视幼儿良好行为、习惯、情感、态度、自主性、社交能力等的培养；由于传统、历史和现实因素，学前教育学界在学前教育的目标、内容、学科性质与定位等方面还有不少不一致的看法；社会上还较普遍地存在重智轻德、重认知教育轻社会性和人格培养的现象。《幼儿园教育指导纲要(试行)》就是针对这些问题制定的。

《幼儿园教育指导纲要(试行)》彻底摆脱了自1952年《幼儿园暂行教学纲要(草案)》开始并沿袭了近半个世纪的分科教学模式，从社会对个体综合素质能力的要求出发，根据幼儿认识的整体性特征，把幼儿园教育内容划分为五大领域，并要求教学过程注意五大领域内容的相互渗透、相互促进。《幼儿园教育指导纲要(试行)》以“指导”为名，强调自身是指导性文件，要求教师创造性地开展工作。为防止机械套用，该文件对五大领域只提出了目标、内容与要求、指导要点，而没有对各年龄班做出具体规定，留给实践的伸缩空间比较大，为教师自主开发课程和幼儿园选择教育内容留下了极大的创新空间，也为学前教育学学科体系的建设和学科群的建设打开了新的大门，是我国学前教育发展史上一份真正具有“指导”意义的规范性文件。受此影响，学前教育学中原来的“六大教学法”全部改为了“五大领域教育”,这不仅是名称的改变，而且表现了对学科更为精确的把握，促进了学前教育学学科向科学化方向发展。

(三)明确幼儿园教育的基本定位

《幼儿园教育指导纲要(试行)》明确了幼儿园教育的性质：是基础教育的重要组成部分，是我国学校教育和终身教育的奠基阶段。该文件指出我国幼儿园教育的根本任务是“为幼儿一生的发展打好基础”;指明了幼儿园教育自身的特点即幼儿园不同于小学的特点，强调幼儿园是通过创设健康、丰富的生活和活动环境来帮助幼儿学习的，幼儿是通过在环境中与他人共同生活来获得经验的，他们在生活中发展，在发展中生活，而不像小学生那样主要通过学科教学来获得间接知识；明确了幼儿园教育过程必须遵循的基本原则，如尊重幼儿的人格和权利，尊重幼儿身心发展的规律和学习特点，以游戏为基本活动，保教并重，关注个别差异，等等，并提出了“促进每个幼儿富有个性的发展”的要求。《幼儿园教育指导纲要(试行)》给出了幼儿教育活动的含义，指出幼儿园的教育活动是教师以多种形式有目的、有计划地引导幼儿生动、活泼、主动活动的教育过程，强调幼儿教育活动目标的制定要以《幼儿园工作规程》和《幼儿园教育指导纲要(试行)》所提出的各领域目标为指导，并结合本班幼儿的发展水平、经验和需要。

(四)明确幼儿园教育活动的实施原则

《幼儿园教育指导纲要(试行)》明确规定了幼儿园教育组织与实施的注意事项与基本原则，强调幼儿园教育是为所有在园幼儿的健康成长服务的，要为每一个幼儿，包括有特殊需要的幼儿，提供积极的支持和帮助，这是幼儿教育实施的根本原则；并要求幼儿园教育要与0～3岁婴幼儿的保育教育以及小学教育相衔接。该文件强调，幼儿教育活动的组织与实施过程是教师创造性地开展工作的过程，教师要根据该文件，从本地、本园的条件出发，结合本班幼儿的实际情况，制订切实可行的工作计划并灵活地执行。该文件强调，幼儿教育活动内容的选择应依据五大领域的有关要求，同时把握三个原则：既适合幼儿的已有水平，又有一定的挑战性；既符合幼儿的现实需要，又有利于其长远发展；既贴近幼儿的生活、选择幼儿感兴趣的事物和问题，又帮助幼儿拓展经验和视野。《幼儿园教育指导纲要(试行)》要求，幼儿教育活动内容的组织应充分考虑幼儿的学习特点和认识规律，各领域的内容要有机联系、相互渗透，注重综合性、趣味性、活动性，寓教育于生活、游戏中。

(五)明确教师的职责和作用

《幼儿园教育指导纲要(试行)》提醒教师注意科学合理地安排和组织一日生活，要努力做到以下四点。一是教师制定的时间安排应有相对的稳定性与灵活性，既有利于形成秩序，又能满足幼儿的合理需要、照顾个体差异。二是教师直接指导的活动和间接指导的活动应结合起来，保证幼儿每天有适当的自主选择和自由活动时间；教师直接指导的集体活动要能保证幼儿的积极参与，避免时间的隐性浪费。三是教师应尽量减少不必要的集体行动和过渡环节，减少、消除消极等待现象。四是教师应建立良好的常规，避免不必要的管理行为，逐步引导幼儿学习自我管理。

《幼儿园教育指导纲要(试行)》要求教师成为幼儿学习活动的支持者、合作者、引导者，以关怀、接纳、尊重的态度与幼儿交往。耐心倾听，努力理解幼儿的想法与感受，支持、鼓励他们大胆探索与表达；善于发现幼儿感兴趣的事物、游戏以及偶发事件所隐含的教育价值，把握时机，积极引导；关注幼儿在活动中的表现和反应，敏感地察觉他们的需要，及时以适当的方式回应，形成合作探究式的师生互动；尊重幼儿在发展水平、能力、经验、学习方式等方面的个体差异，因材施教，努力使每一名幼儿都能获得满足感和成功；关注幼儿的特殊需要，包括各种发展潜能和发展障碍，与家庭密切配合，共同促进幼儿健康成长。

(六)规范对幼儿园教育的评价

《幼儿园教育指导纲要(试行)》强调了教育评价对幼儿园教育的重要性，明确指出教育评价是幼儿园教育工作的重要组成部分，是了解教育的适宜性和有效性、调整和改进工作、促进每一名幼儿发展、提高教育质量的必要手段；要求幼儿园教育工作评价体系化、制度化，并对评价主体、评价方法、评价原则进行了详细规定。

《幼儿园教育指导纲要(试行)》强调幼儿园教育评价主体的多元化，提出管理人员、教师、幼儿及其家长都是幼儿园教育评价工作的参与者，评价过程是各方共同参与、相互支持与合作的过程。教育评价的过程既是幼儿园教师运用专业知识审视教育实践，发现、分析、研究、解决问题的过程，也是其自我成长的重要途径。通过科学的教育评价，幼儿园教师不但可以改进教学实践，而且可以促进自我成长。该文件指出，教育评价应自然地伴随着整个教育过程进行，如在就餐、游戏活动、午休等过程中，而不仅在课堂上，并且应综合采用观察、谈话、作品分析等多种方法。

《幼儿园教育指导纲要(试行)》强调，幼儿的行为表现和发展变化具有重要的评价意义，教师应将之视为重要的评价信息和改进工作的依据。幼儿教师可以从幼儿的行为表现和发展变化等方面对幼儿的发展状况进行评价，但要注意五条原则：一是明确评价的目的是了解幼儿的发展需要，提供更加适宜的帮助和指导；二是评价幼儿时要体现全面性，要全面了解幼儿的发展状况，防止出现片面性评价，尤其要避免只重知识和技能而忽略情感、社会性和实践能力的倾向，促进幼儿综合素质的发展；三是尽量不要设置特定的情境来进行观察和评价，对幼儿的评价要在日常活动与教育教学过程中采用自然的方法进行，平时观察所获得的具有典型意义的幼儿行为表现和所积累的各种作品等是评价的重要依据，自然的评价方式更能反映幼儿的真实发展水平；四是承认和关注幼儿的个体差异，避免用整齐划一的标准评价不同的幼儿，对幼儿须慎用横向比较，也就是说在评价幼儿时不要武断地用一样的标准来评价幼儿，而要因材施教、因人而异，开展有针对性的评价；五是要以发展的眼光看待幼儿，既要了解现有水平，也要关注其发展的速度、特点和倾向等，要进行发展性评价，不要只着眼于幼儿现阶段的水平。

可以说，《幼儿园教育指导纲要(试行)》的颁布是21世纪初我国学前教育事业发展的重要事件，将我国改革开放后积累的学前教育实践经验提升到规范性文件的高度。该文件不仅对此前我国学前教育工作者的实践探索给予了充分肯定，而且对21世纪我国学前教育事业的科学化发展、规范化发展、与国际接轨发展以及学前教育学学科建设的中国化探索都起到巨大的推动作用。《幼儿园教育指导纲要(试行)》在相当长的一段时间里对学前教育学的发展产生了深远的影响。

四、探索建立幼儿教师资格制度

为尽快适应我国经济、社会和教育改革发展的需要，满足高素质专业化教师队伍建设的需要。2001年，教育部成立教师资格认定指导中心，它是我国在实施教师资格制度过程中承担政策咨询、调查研究、人员培训、信息系统管理和维护等重要职能的唯一常设性机构，为幼儿教师资格制度提供了组织保证。随着我国教育事业的大发展，面对新形势和新要求，教师资格制度在学历规范、资格证书的分类与融通性、认定规范的水平与灵活性、有效期、资格考试的内容和形式、申请人的能力考察等方面出现了一些新问题。2005年5月11—12日，教育部教师资格认定指导中心组织专家在北京召开了《教师资格条例》修订工作会议，完成了《修订稿(征求意见)》和《修订论证报告》初稿。教师资格制度的全面实施，在优化幼儿教师队伍结构、严把幼儿教师队伍的入口、拓宽幼儿教师来源渠道、提高幼儿教师社会地位和整体素质等方面都发挥了重要作用。