20世纪80年代，世界发达国家的学前教育目标出现了一个明显的变化，那就是由智育中心向注重整体发展转变。20世纪60年代，美国、苏联等国在冷战和“知识爆炸”等因素的压力下，都以高、新、难等为原则进行中小学课程改革。美国心理学家布鲁姆关于儿童早期智力发展的观点受到许多国家的重视，加强早期智力开发成为美国、苏联、日本、德国等国家教育改革的重要内容之一。在这种情形下，人们倾向于把早期教育理解为早期智力开发，导致智育中心形成，学前儿童社会性和情感的发展被忽视。随着冷战结束和人文主义教育观的回归，20世纪80年代，各国教育工作者开始呼吁纠偏。

改革开放之初，为弥补“**”给我国学前教育造成的损失，与国际学前教育接轨，推动学前教育学学科建设走上科学化、规范化、国际化的道路，许多学者从不同角度对如何构建新的学前教育学学科提出了许多意见、建议，对如何构建具有中国特色的学前教育学学科进行了比较广泛的思考与探索，并取得了较为一致的认识，即中国特色社会主义学前教育学学科要涵盖三个方面：第一，体现“中国特色”,要从中国的国情出发，汲取传统文化、民族心理等的养分，总结、借鉴古今中外先进的学前教育经验和研究成果；

第二，体现“社会主义”特征，要以马克思列宁主义、毛泽东思想、邓小平理论为指导，研究社会主义的性质和发展规律，以此作为学前教育学学科的基础；第三，学前教育学学科要突破传统、封闭的教育学学科体系，顺应科学发展分化与综合的趋势，建立宏观与微观相统一的学前教育学学科。①在这一共识的推动下，学前教育学研究摆脱了新中国成立初期全盘学习苏联的束缚，从我国实际出发，开始建设具有中国特色的社会主义学前教育学学科，展开对本学科的研究对象、学科任务、研究方法、学科体系以及某些特定概念、范畴、规律、观点等自身建设问题的探讨，并对学前教育学学科在国外的发展状况进行了介绍，逐步建设和发展我国学前教育学学科。尽管此时我国的学前教育学尚不够成熟，学科体系建设处于不完善的发展状态，研究成果、文献数量还不充足，在国际交流中仍处于追赶西方发达国家的被动地位，但可喜的是，在国内学前教育领域专家学者的共同努力下，1983年，学前教育学与普通教育学、高等教育学、成人教育学等学科一起，被正式列入国务院学位委员会的学科专业目录，这是学前教育学学科建设规范化、制度化迈出的关键一步。

一、幼儿园课程改革试验的成就

学前教育是全面发展的教育。从世界学前教育目标的发展趋势来看，20世纪60年代注重智力开发，70年代强调创造力的培养，80年代重视个性、情感和社会性的发展，人们逐渐发现儿童的发展应该是全方位的。进入20世纪90年代，世界各国越来越认识到学前教育的根本目的在于促进幼儿全面和谐发展。自20世纪80年代，加强学前教育成为世界各国教育的主要任务之一，许多国家把学前教育作为整个教育的基础，并依据教育学、心理学、生理学和保健学等方面取得的科研成果，尝试新的改革，以促进本国学前教育的发展；学前教育逐渐被纳入义务教育和终身教育体系，在学前教育的目标、制度、内容、方式和方法等方面都出现了一些新的趋势，如学前教育中心的转移、尝试不分年级的教育等，这些趋势也影响了我国学前教育的课程改革。

幼儿园是将学前教育学学科理论应用于实践的重要机构。改革开放后，我国学前教育事业的发展受到党和政府的高度重视，幼儿园课程改革也成为这一阶段学前教育学的新兴热门话题。20世纪80年代的幼儿园课程改革试验，从改革的动力来说，是为了解决实践中遇到的问题并探索幼儿园课程本土化，是研究者自发进行的；从研究的组织性来说，还没有形成全国范围内有计划、有组织的研究态势，是零散的、片段的；从改革的内容来说，是针对分科教学存在的问题、朝着综合课程的方向进行的。针对当时幼儿园课程实践中重知识传授轻能力培养、重上课轻游戏、六大科目相互割裂等弊端，一些学前教育学理论工作者和幼儿园教育实践工作者自发联手合作，开展了课程改革试验。

1983年，南京师范学院(1984年改为南京师范大学)和南京市实验幼儿园合作，率先开展了幼儿园综合教育结构试验，提出了综合课程问题，引起了巨大反响。该试验由赵寄石教授主持，其成果获得了全国首届教育科学研究优秀成果二等奖。1984年，中央教科所与北京市第五幼儿园及崇文区第二幼儿园共同开展了以常识教育为核心的综合教育课程试验。1985年，上海市长宁区教科所和愚园路第一幼儿园合作进行了幼儿园综合性主题教育试验。这三项教育试验开幼儿园课程整体改革之先河，为幼儿园课程设置的实践探索开辟了道路。此外，值得一提的是，为了加强各地课程改革的交流、推动改革进程，1985年，中国教育学会幼儿教育研究会第二届理事会成立了“幼儿园课程结构改革”课题组，此后，有更多的幼儿园参与了课程改革的试验，如湖州市实验幼儿园进行了发展能力课程试验，南京市鼓楼幼儿园开展了单元教育课程试验，武汉、天津、重庆等地也纷纷开展了幼儿园综合教育试验，南京师范大学学前教育专业还进行了农村学前一年综合教育课程试验，可以说，此时改革试验更加普遍，广度不断拓展，深度不断增加。

除综合课程试验外，还出现了活动课程、游戏课程、发展课程、合作课程等改革，每一类型又有多种模式，而且改革的重点逐渐走向幼儿园整体课程改革，从教学内容选择、教学计划制订到课程的目标、内容、活动、评价，课程改革要求全方位、完整地把握课程结构和课程体系。这些改革试验从探索幼儿园各科的教材教法扩展到探讨幼儿园课程整体结构，从研究城市幼儿园课程改革扩展到研究农村学前课程改革，取得了丰硕成果，形成了不同的课程模式。例如，针对分科教学中各科之间缺少联系、相互脱节、彼此重复等弊病，综合教育课程模式被提出，力图实现教学内容、教学手段、教学过程三方面的综合，实现主题活动、一日活动、个别活动三层次的综合，初步探索了如何打破分科界限，把各种教育因素组成一个整体，以发挥幼儿园教育的整体效应；针对重知识技能传授轻幼儿发展、重教师安排轻幼儿自主活动、重看听说模仿与练习轻幼儿直接与环境和材料相互作用等弊病，活动教育课程模式出现，它通过组织区域活动、小组活动和集体活动进行教育，采用“幼儿在前、教师在后”的方法，使教育过程成为教师不断了解儿童、促进儿童发展的动态过程；针对重知识传授轻能力发展的弊病，发展能力课程模式被发展起来，它以发展幼儿的认知能力、社会行为能力等基本能力为目标来组织课程。虽然试验各有侧重，但都强调课程的整体性、联系性，重视幼儿的主动活动，强调幼儿的主动性和教师主导作用的共同发挥，等等。20世纪80年代的幼儿园课程改革试验打破了自20世纪50年代以来分科课程“一统天下”的局面，开创了幼儿园课程综合化的新局面，具有明显的开拓性，对学前教育课程论理论体系的完善和内容的丰富以及学前教育学的中国化起到了推动作用。

为满足学前教育发展的要求，在总结20世纪80年代我国学前教育学研究者和一线教师开展的幼儿园课程改革成果的基础上，1989年国家教育委员会颁布了《幼儿园工作规程(试行)》,为后来课程改革的进一步深化提供了指导思想，标志着有计划、有组织、大规模的全国幼儿园课程改革拉开了帷幕。虽然《幼儿园工作规程(试行)》没有提及“课程”一词，但其精神实质表明，幼儿园一日生活的各项活动都是课程，环境也是幼儿园课程的重要组成部分。此外，“教育活动”概念的提出，逐渐改变了过去以“上课”为主的课程模式。《幼儿园工作规程(试行)》所体现的新教育观，如一日生活各项活动都是教育的途径，幼儿教育要充分考虑幼儿的年龄特点和个体差异，促进每个幼儿在不同水平上得到发展，引导幼儿个性健康发展，幼儿园以游戏为基本活动，寓教育于各项活动之中，等等，引发、催生了幼儿园课程和教学改革。在实践过程中，各地紧紧围绕着《幼儿园工作规程(试行)》的要求，开展了以转变教育思想为核心的、以奠定人的整体素质基础为目标的教育改革。20世纪90年代，除一些在20世纪80年代开始的课程改革试验继续进行外，新的课程改革试验也相继启动，并逐渐形成了多样化的幼儿园课程模式，如南京师范大学开发的五大领域课程，无锡市实验幼儿园开发的“生活·学习·做人”课程模式，上海市宝山区幼儿园开发的情感课程模式、活动课程模式，袁爱玲建构的学前创造教育课程模式，等等。在农村一年制学前班课程改革方面，长沙师范学校农村学前班课程研究组经过研究，提出了农村幼儿园课程设置的新模式。此外，涉及社会、自然、艺术、健康、语言、认知等各个领域的课程改革，明确了课程以教育活动为基本的组织形式，把学前教育与中小学教育区分开来，促使学前教育创设开放的教育环境，使幼儿在主动、积极的自我探索过程中获得经验，形成可持续发展的素质基础。教师的观念也从以教师为中心转变为以儿童为中心，从重视知识的传递转变为关注教育过程，从关注幼儿的技能培养转变为关注幼儿情感和能力的培养，并强调在教育过程中师生之间积极互动的作用，从强调幼儿的共性行为转变为培养幼儿良好的个性特征。

与20世纪80年代的课程改革相比，90年代的幼儿园课程改革具有大规模、有组织、自觉开展等特点，从课程改革试验的参与者来看，学前教育理论工作者、广大一线教师、教研员和教育行政人员都参与了幼儿园课程改革试验和研究，探索出多种课程模式，形成了百花齐放的局面。

综观1977—2000年学前教育学的发展，分科课程在此阶段初期的学前教育课程中占主导地位，从20世纪80年代开始的改革则开创了幼儿园课程综合化的新局面，具有开拓性和整合性。

二、幼儿师范学校课程改革取得的成就

改革开放后，中等幼儿师范教育得到恢复。作为学前教育学学科的主要发展阵地之一，幼儿师范学校的发展得到党和政府的重视。1993年《中华人民共和国教师法》的颁布更加巩固了幼儿师范学校在培养幼儿教师方面的中心地位。到2000年，全国独立幼儿师范学校发展到55所。除了在数量上显著增长外，中等幼儿师范教育的发展也体现在结构类型的多样化上。除独立的幼儿师范学校外，普通师范学校附设的幼儿师范班和职高附设的幼儿师范班都分担着培养幼儿教师的任务。20世纪90年代后期，随着社会对教师要求的提高，一些中等幼儿师范教育机构开始寻求更高层次的发展。有些幼儿师范学校在此时期升格为大专，或与高等师范院校的学前教育专业合并，培养大专或本科层次的幼儿园教师。在此过程中，幼儿师范学校教学计划的三次变化可以反映出学前教育学学科体系发展的过程。

1.增加了选修课比例，确定了选修课在课程中的地位，丰富了幼师课程的结构

2.形成了必修课、选修课、教育实践、课外活动四位一体特点的课程结构

3.音乐、美术、体育不再包含教法的训练，成为纯粹的技能技巧课，并且所占课时比重较大

4.幼儿师范学校获得了较大的课程自主权

(一)幼儿师范学校教学计划的变迁随着时代的变化和对幼儿教师要求的变化，幼儿师范学校的教学计划在1977—2000年发生了三次较大变化。

第一次是在1980年，教育部重新制定颁发了全国统一的《幼儿师范学校教学计划试行草案》,规定幼儿师范学校的培养目标是培养合格的幼儿园教养员，修业年限分三年和四年两种，招收初中毕业的女学生。这一教学计划对课程门类和课时数进行了适当的调整，适应了当时幼儿教育的需要，对各地幼儿师范学校实现拨乱反正、恢复正常教学秩序、提高教学质量起到了积极作用。然而，这一教学计划也出现了诸多问题，如课时数太多，学生压力太大，学生的自学时间和课外活动时间过少，这些问题严重阻碍了学生的智力和能力发展。

第二次是在1985年，教育部颁布《幼儿师范学校教学计划》,对1980年的教学计划做了必要的修订。修订的依据是当时我国幼儿教师教育发展的实际情况，对幼儿教师教育的课程结构、课程内容等方面进行了调整，目的是为学生减压，提升学生的智力和能力。《幼儿师范学校教学计划》的培养目标依然是培养合格的幼儿园教养员，最明显的变化是缩减了总教学时数，另一个重要变化是教育部在关于颁发该教学计划的通知中指出：“各省、自治区、直辖市教育厅(局)可根据本地区实际情况对上述教学计划作适当调整。同时，也允许有条件有基础的学校自行拟定教学计划，进行改革试验。”这是新中国成立以来教育部首次对中等幼儿师范学校的课程设置放权，充分调动了各幼儿师范学校参与课程改革的积极性。

第三次是在1995年，国家教委发布《三年制中等幼儿师范学校教学方案(试行)》,该方案首次对培养规格做出了十分详细的规定。培养目标的表述改为培养幼儿园教师，培养规格涉及三大方面：思想品德，知识、技能及基本能力，身心素质。这些规格体现了新时期对幼儿教师素质的全面要求，有利于指导幼儿师范学校的教育教学活动。除对1985年《幼儿师范学校教学计划》中不适应当时教育形势的内容进行了大刀阔斧的修改与调整外，该方案还结合当时的形势增加了新的课程体系内容，对课程设置也有很大调整。该方案规定课程设置是由必修课、选修课、教育实践和课外活动四部分组成的有机整体。教育部特别指出，这个教学方案是国家对中等幼儿师范学校教育教学活动的基本要求，各地各校可根据实际情况有所调整。由此可以看出，自20世纪80年代中后期开始，各地幼儿师范学校逐渐获得了较大的自主权，各地幼儿师范学校的课程改革逐步深化。

(二)幼儿师范学校课程体系的科学化

在此阶段，幼儿教师教育课程体系在恢复的基础上谋求发展。在“**”中，幼儿教师教育课程体系遭到严重破坏；改革开放后，教育界开始拨乱反正，幼儿教师教育也开始全面恢复，力求达到“**”前的水平，并且在恢复的基础上有所发展。此阶段不论是培养目标的界定，还是课程体系的建构，都有了很大的发展。

第一，培养目标从关注政治性转变为关注专业性与人文性，越来越趋向幼儿教育的本质。

“**”结束后，幼儿教师教育开始重建，具有方向性和指导性的幼儿教师培养目标被重新制定。1980年和1985年的教学计划都要求幼儿教师要“教养结合”,做合格的幼儿园教养员；1995年的方案中的培养目标是培养德智体全面发展的合格的幼儿园教师。同时，这些文件一改之前极重视幼儿教师政治性培养的惯例，开始重视其专业性和人文性，要求幼儿教师除具备从事幼儿教育工作必备的文化与专业知识和技能外，还须具备终身学习的教育理念，以适应幼儿教育变革与发展的要求，还要热爱儿童，这表明对幼儿教师的培养目标越来越趋向幼儿教育的本质。

第二，教育专业课程体系的建构稳步推进。

1980年的教学计划所规定的教育专业课程有：幼儿教育学、幼儿心理学、幼儿卫生学、计算教学法、体育及体育教学法、音乐及音乐教学法、美工与美工教学法、语言及常识教学法。幼儿教育学课讲授的内容主要有：普通教育学概念(包括幼儿教育史),幼儿社会教育的任务，幼儿的德育、智育、体育，幼儿园的活动和教育工作，托儿所、幼儿园、小学之间的衔接，幼儿园的家长工作和幼儿园的组织领导，等等。该计划注重培养师范生组织幼儿教育教学活动的能力。

1985年的教学计划所规定的教育专业课程有：幼儿教育学、幼儿心理学、幼儿卫生学、计算教学法、体育教学法、音乐教学法、美术教学法、幼儿常识教学法、幼儿语言教学法。幼儿教育学课讲授：普通教育学的基础知识和幼儿教育学的一般原理，关于幼儿的德育、智育、体育、美育的内容，幼儿的教育活动，幼儿园的管理，幼儿园与家庭的配合，幼儿园与托儿所、小学的衔接关系，等等。该计划注重培养学生实际运用这些知识的能力。

1995年的教学方案所规定的教育专业课程有幼儿卫生保育教程、幼儿心理学、幼儿教育概论、幼儿园教育活动的设计与指导。幼儿教育概论课主要讲授幼儿卫生、保育、心理和教育的基本知识、基础理论和基本方法，培养学生热爱幼儿的情感以及开展幼儿保育和教育工作应具有的基本知识、技能和能力。

第三，课程结构逐步完善，力求适应幼儿教育发展。

随着不同时期教学计划的改革，幼儿教师教育课程结构得到初步优化。特别是1995年的教学方案，它根据当时幼儿教育改革与发展的需要，适当调整了通识课程、教育专业课程和艺体技能课程的比例，并合理安排了各类课程的教学时数。整体而言，通识课程占比下降，教育专业课程和艺体技能课程占比上升，教育专业课程得到一定程度的重视。四年制的课程设置围绕幼儿园教育工作的需要，扩充了选修课的门类和课时，并正式确立了选修课在课程中的地位，与必修课共同组成幼儿教师教育课程体系。另外，课外活动也被重视起来，强调增加学生自由支配的时间，与课堂教学相结合促进学生的发展。随着选修课和课外活动课地位的确立，选修课与必修课、理论课与实践课、课堂教授与课外活动长期不平衡的关系得到调整。

第四，开始重视科学研究，这是走中国特色幼儿教师教育道路的关键。

拨乱反正、解放思想后，我国广泛吸收外国教育的思想成果。在幼儿教师教育课程体系上，除了学习外国经验，我国也走上了自主科研的道路。幼儿师范学校设立教研组和科研组，研发符合我国国情的幼儿教师教育课程体系，从而提高幼儿教师教育的质量、培养优质的幼儿园师资。

三、高等院校学前教育专业课程及教学改革的成就

新中国成立初期，学前教育学学科使用的是苏联模式，照搬照抄、生搬硬套的结果是出现不服水土，因为苏联模式与我国学前教育的发展有一定差异。随着改革开放的深入、学前教育的发展，建设有中国特色的学前教育学学科与理论体系成为必然要求，而这在当时是比较难的，对学前教育学界来说是一个很大的挑战。

高等师范院校学前教育专业恢复招生时，国家并没有对学前教育专业的课程设置做出规定，各校在20世纪50年代学前教育专业课程设置的基础上，结合自身的特点，进行了一些调整。进入20世纪90年代，学前教育专业不再局限于为幼儿师范学校培养专业课教师，培养目标呈现多样化。在以传统的“三学六法”为中心的课程基础上，出现了一些新的课程，如学前教育科研方法、幼儿园课程论、幼儿园游戏论、幼儿教育评价、幼儿园管理、比较学前教育、儿童营养学、儿童行为矫正等。这不仅显示了学前教育理论的发展、研究领域的扩展和深化，而且反映了学前教育学课程体系的充实、丰富和完整。

在20世纪八九十年代，北京师范大学学前教育专业教研室对学前教育学学科进行了改革。一些教师发挥懂俄语、懂英语的优势，在主讲学前教育心理学等基础课程时吸收了很多国外学前教育学、学前心理学的前沿理论，结合教学实践不断深化课程改革。为建设有中国特色的学前教育学学科，北京师范大学学前教育专业教研室组织师生一方面认真学习西方的学前教育学理论，另一方面学习我国老一辈教育家们的学前教育思想与理论。当时在课程方面的一个重要变化就是将儿童游戏等设为独立的课程，增加了许多新的内容。北京师范大学学前教育专业教研室在改革的过程中增加了11门新课，如比较教育学、科研方法、家庭教育、学前教育管理学等，这些课程的教材都是在1980—1989年编写并出版的，同时面向全教育系开设了20多门选修课。改革过程中，北京师范大学学前教育专业教研室注重加强学生能力的培养，主要培养四种能力：一是自学能力，主要在一年级培养；二是研究能力，在二年级开始培养，如要求每个学生选择一个研究对象，到幼儿园进行为期一年的观察、记录、研究等；三是论文写作能力，这是从二年级下学期开始培养的能力，每个学生都有教师指导；四是实践能力的培养，时间为从三

年级第二学期开始到四年级结束，如要求学生去幼儿园实习、做社会调查等，了解幼儿园实践及社会状况。到20世纪80年代后期和90年代，北京师范大学学前教育专业教研室还在办学模式改革上开拓创新，从单一的招收本科生变成多种模式办学，学前教育专业于1984年开始招收和培养硕士研究生，并举办研究生班；1993年，北京师范大学学前教育专业又设立了博士点。北京师范大学学前教育专业在培养高素质人才方面迈出了比较大的一步。另外，北京师范大学学前教育专业还举办了多种形式的在职成人教育，如夜大、函授大学等，以满足教师的学习需求。20世纪90年代，北京师范大学开始探索境外办学，如与新加坡合作开办教育学院，至今已经运行了20多年。与国外高校合作开展境外办学是学前教育学学科建设国际合作的开始，也是历史性的突破。

据北京师范大学冯晓霞教授回忆，她在北京师范大学上学期间，印象比较深的是梁志燊老师整天带着他们去各种各样的幼儿园观摩、调查；印象也比较深的是教育系系主任采用了一种在今天看来也非常有意义的方式，为了让学生深刻地了解和认识中国学前教育发展的历史脉络，这位老主任先提纲挈领地讲解，提供线索，再指导学生自己查阅资料、整理资料，最后，在这门课结束时，师生共同完成一本《中国学前教育史稿》,这样的教育方式让学生受益终身。学前教育学学科群的发展、学前教育学的学科建设就像一棵大树，此时最基本的主干和主枝已经茁壮生长，距离枝繁叶茂也不会太久。

北京师范大学学前教育专业教研室在学前教育学学科建设方面的努力探索起到了示范作用，带动了全国高等院校学前教育工作者在明确人才培养方向、开展科学研究、重视教学实习等方面的积极跟进，许多高校学前教育专业的教师不只教一门课，而是教两三门课，师生合力，干劲儿十足。学前教育专业的教师希望通过这些改革，让学生打下扎实的理论基础，为学前教育学学科建设中国化找到出路。

华东师范大学学前教育与特殊教育学院创建于1997年9月，下设学前教育系和特殊教育系等。学前教育系是由上海幼儿师范高等专科学校和华东师范大学教育学系学前教育专业合并而成的，承担培养专科、本科、硕士和博士层次的学前教育师资以及科研、管理人员的任务；本科为四年制，专科为两年制；开设必修课25门，包括教育评价、教育研究与方法、幼儿心理学、学前教育学、幼儿教育心理学、幼儿卫生学、幼儿园课程、幼儿园管理、儿童文学、计算机辅助教育导论、教育传播学、中国幼儿教育史、幼儿音乐教育、幼儿语言教育、幼儿体育、幼儿发展理论、外国幼儿教育概况、比较教育、幼儿美术教育、幼儿数学教育、幼儿科学教育、幼儿游戏理论、幼儿家庭教育等；专业选修课为22门。

随着改革开放的深化、国际视野的开拓，以学前教育学为主干学科的学前教育学学科群的建设开展起来，其基本特征主要有两方面。一是分化，从学前教育学中分化出学前教育原理、学前教学论、学前课程论、学前教育史、比较学前教育等；学前教学论学科又分化出分科教学法，如学前儿童语言教学法、学前儿童数学教学法、学前儿童常识教学法、学前儿童音乐教学法、学前儿童美术教学法等。二是综合，与相关学科交叉，形成了若干交叉学科，如学前教育管理学、学前教育心理学、学前教育评价、学前心理学、学前卫生学等。学前教育学学科在适应现代科学分化和综合趋势的基础上，朝着几个方向同时前行。

四、学前教育学学科概念的确立

虽然有关学前教育的思想、实践及研究可追溯到几千年前，但学前教育学成为科学意义上的学科的历史并不久远，尚属一门新兴学科。新中国成立以来，学前教育学得到高度重视和长足发展，特别是改革开放以后，在我国发展社会主义市场经济的条件下，学前教育学在教育学领域占据了重要地位，成为一门重要的独立学科，也是幼儿师范学校和本科学前教育专业课程设置中的基础学科和关键课程。1983年，国务院学位委员会将学前教育学与普通教育学、高等教育学、成人教育学等学科一起正式列入学科专业目录。深入开展学前教育学理论研究对党和国家制定出台学前教育方针政策、法律法规有着重要的参考借鉴作用，同时也能有效指导学前教育实践活动，推动学前教育事业科学发展。

改革开放后，学前教育学的重要性逐渐被人们认识、理解，并受到高度重视，也取得了很大的发展，研究、著述等方面的成果不断涌现。但不可否认的是，此阶段学前教育学的学科建设仍处于发展之中，还有许多问题尚未解决，许多领域仍需开拓和研究。

长期以来，我国学前教育学存在这样一个问题，即“学前教育”与“学前教育学”两个概念模糊不清、边界不明。不少研究者将学前教育学理解为学前教育，将二者混为一谈，这是由学前教育学学科概念不明所造成的。判断一门学科是否独立的一条重要标准，就是这门学科的研究对象、研究内容是否确定。学前教育学的研究对象，涉及学前教育学研究边界的问题，是学前教育学不可忽视的基础理论建设的重要部分。明确学前教育学的研究对象就是回答学前教育学研究什么这一问题，该问题直接关系到学前教育学学科内容和理论体系的构建，是学前教育学的基本理论问题，也是衡量学前教育学发展成熟度的重要标志。①在1977—2000年出版的关于学前教育学的教材中，黄人颂将学前教育规律作为学前教育学的研究对象；②李生兰认为学前教育学专门研究学前教育现象和学前教育规律。③这两种具有代表性的观点提出了学前教育学的研究对象，它们深受同期教育学研究对象界定的影响，是同期教育学研究对象观在学前教育学领域的演绎，没有考虑到学前教育学和普通教育学的差异。1984年南京师范大学教育系编写的《教育学》正是从教育规律的角度确定教育学的研究对象的。④把学前教育现象作为研究对象，虽然有一定的道理，但现象是外部表现形式，具有客观性，而“对象”始终是被意识到的客观存在，如果客观的学前教育现象没有被研究主体意识到，那么它就不能成为研究对象。把所有的学前教育现象当作学前教育学的研究对象，无疑扩大了研究的范围，也有一定的不足之处。除上述两种观点外，此时期还存在着其他各种观点，对于学前教育学的研究对象学前教育学界此时未能形成统一认识，有的研究者甚至对此闭口不谈。

需要指出的是，尽管学术界对学前教育学的研究对象存在一些分歧，但有一方面的认识是一致的，即学前教育学最终是为学前儿童的发展服务的，研究的都是有关学前儿童各方面的内容，其重要性不言而喻。而且，从发展的眼光看，一门学科的研究对象总是随着社会历史的发展进步而有所微调的，研究对象会随着研究的开展而不断变化，且学前教育学的研究对象本身也在学前教育学的研究范围内，学术争鸣带来的是学前教育学科学研究的兴盛，这本身也是一件好事，有利于学前教育学学科建设的本土化探索。

总之，此时期的学者大多认为学前教育学是研究学前教育现象和学前教育规律的科学，是以开展学前教育理论探究与学前教育实践总结为重点任务的基础学科，是学前教育专业的基础理论课，也是学前教育学学科建设的“龙头课程”。学前教育学应以教育学和心理学为基础，在研究方法上应借鉴哲学、历史学、社会学、数学等学科的方法，在研究内容上应涵盖学前教育的研究对象、研究方法、学习目标、基本框架等学前教育活动的各个组成要素，应通过对学前教育活动各个组成部分的研究，揭示学前阶段(一般指0～6岁)儿童教育的规律。学前教育学是教育学的一个重要分支学科，是在教育学内部根据学前教育实践的发展，对教育现实中的某个专门问题或领域进行研究而形成的学科。学前教育学学科的产生和发展反映了中华人民共和国成立以来教育学研究领域的具体化和专门化，表明开始由传统的理论教育学向实践教育学渗透，这也拓宽了学前教育学的研究领域，有助于学前教育学研究实践价值的提高。作为教育学的二级学科，学前教育学自身还处于逐步成熟完善的过程中，同时面对学前教育实践的现实需要，学前教育学的发展与其他当代科学一样，出现了既分化又综合的发展趋势。

五、学前教育学作为一门独立学科的学科地位凸显

首先，幼儿师范学校及高等院校的学前教育专业得到重视和发展。作为学前教育学学科建设的主要阵地——幼儿师范学校与高校学前教育专业的发展受到党和政府及社会各界的重视。在幼儿师范学校方面，1980年，教育部印发《幼儿师范学校教学计划试行草案》,这是1968年后教育部颁发的第一个幼儿师范学校教学计划。1985年，教育部颁发了《幼儿师范学校教学计划》,自此，学前教育界常说的“三学六法”结构初步定型。教育部在颁发该计划的通知中明确指示，此教学计划只提供一个框架，各学校可以根据本校实际有所改变，也可进行修改、进行实验，此计划的灵活性很高。这是中华人民共和国成立以来教育部首次对中等幼儿师范学校的课程设置放权。1995年，国家教育委员会印发《三年制中等幼儿师范学校教学方案(试行)》,对人才培养的规格首次做出了详细规定。

高等院校的学前教育专业也逐渐发展壮大起来。1978年，教育部《关于加强和发展师范教育的意见》指出：“原有学前教育专业的师范院校，应积极办好这个专业，扩大招生名额，为各地培养幼师师资。”原有的六所高等师范院校学前教育专业在1978—1979年陆续恢复招生。20世纪80年代初，华东师范大学、陕西师范大学以及一些省(自治区、直辖市)的省级师范院校增设了学前教育专业。到1987年，共有22所师范院校设置了学前教育专业。20世纪90年代，由于社会对幼儿教师的学历要求提高，学前教育事业发展对高层次学前教育专业人才的需求增加，以及中等幼儿师范学校的结构进行了调整，高等师范院校学前教育专业的数量有了较大增长。到21世纪初，已有30多所高校有学前教育专业，数量呈现上升趋势。20世纪80年代初，我国学前教育专业研究生教育得到发展，包括硕士和博士两个层次，主要培养高校教师和其他类型的高层次学前教育专业人才。1984年，北京师范大学学前教育专业开始招收和培养硕士研究生，这标志着学前教育专业研究生教育启动。1986年，南京师范大学获得了幼儿教育学硕士学位授予权，到90年代末又增加了华东师范大学、西北师范大学、西南师范大学等五个硕士点。到21世纪初可以招收学前教育专业硕士研究生的高校有北京师范大学、南京师范大学、华东师范大学、西北师范大学、西南师范大学、辽宁师范大学、东北师范大学、华南师范大学等。1993年，北京师范大学学前教育专业开始招收和培养博士研究生；1994年，南京师范大学学前教育专业拥有了我国第一个幼儿教育学博士点；1998年，我国

产生了第一位进博士后流动站研究学前教育的学者。高校学前教育专业的快速发展标志着我国学前教育学的科学性、独立性明显加强，学科地位和人才培养的层次明显提高，学前教育学的重要性得到学术界、教育界的一致认可。

其次，高等师范院校学前教育专业的教师在建立我国学前教育学体系、结合教研与科研、促进高等师范院校教学与幼儿园实践的互动作用等方面做出突出贡献。例如，1977—2000年，理论著作《学前教育学》有六种版本，其中由高等师范院校教师撰写的有五种；《中国学前教育史》有三种版本，其中由高等师范院校编写的有两种；将学前教育的研究范围前推至0岁所产生的研究成果，几乎全部都是高等师范院校教师将教学与实际指导相结合的产物；将学前教育的研究范围后延至与小学教育的衔接所进行的研究，参与力量也几乎全部来自高等师范院校学前教育专业。高等师范院校学前教育专业教师的科研项目已具有明显的前瞻性和理论价值。

再次，学前教育学作为一门独立学科在高校中的学科地位提升。在这个时间段，高校中关于学前教育学的课题不断开展，硕博士学位论文数量增加，高等师范院校主持的部委级及以上的科研项目有所增加。在全国教育科学“七五”规划中，有关学前教育的两项课题中有一项是由高等师范院校学前教育专业教师主持的(由赵寄石主持的“农村幼儿教育课程研究”);到“八五”规划和“九五”规划时，高等师范院校学前教育专业教师主持的课题均占学前教育课题总数的约50%,包括“我国幼儿家庭教育研究”“儿童早期艺术教育的改革与研究”"中国幼儿园课程政策研究""我国幼儿园课程体系的研究""学前儿童审美教育学”等，学术成果显著。学前教育学的科学性、客观性不断加强，学科体系日益成熟，形成了具有自身特色的理论研究方法。

作为一门独立学科，学前教育学的重要性不断凸显，成为幼儿师范学校与高校学前教育专业的核心课程。许多升格后的幼儿师范学校及新成立的本科学前教育专业都把“学前教育学”列为基本理论课程中的专业主干课程。1997年，华东师范大学学前教育专业和心理系特殊教育学院、上海南林师范学校、上海幼儿师范高等专科学校合并成立华东师范大学学前教育与特殊教育学院，成为全国学前教育领域率先成立的二级学院，学前教育学成为其专业核心课程。同时，原有的高等师范院校本科学前教育专业也开始重视学前教育学学科的学习，并加入培养幼儿教师的行列。幼儿师范学校转型，原有高等师范院校加入，再加上地方综合性大学和其他高等院校也参与进来，且各类院校都注意将学前教育学纳入专业主干课程，这些都使得全国幼儿教师培养的层次和水平快速显著提高。

六、学前教育学学科体系的建设

学科体系与学科研究范围密不可分。改革开放后，学前教育学经过不断的探索与发展，研究范围逐步扩大。在内容上，除研究社会主义条件下学前教育的一般原理外，还包括学前教育的内容、方法、原则、任务等，涵盖学前教育的各个组成要素、学前教育活动的各个环节。学前教育学的科学研究既有分化性研究，也有综合性研究；既有关于儿童观、教育观、师资、课程、政策法规等学前教育学所涵盖的各个模块的研究，也有对学前教育学本学科的元研究。研究对象上，研究的儿童年龄从3～6岁向3岁以前延伸。

我国学者对学前教育学学科体系建设的努力主要体现在其所编写的学前教育学著作中。1977—2000年，我国学者所出版的学前教育著作主要有以下几种。

一是黄人颂主编的《学前教育学》(1989年，人民教育出版社)。

它是我国出版的第一本高等师范院校《学前教育学》教材，全书内容共15章，重点阐述了从出生至6岁儿童教育的基本理论，并结合了我国教育改革的实际情况，较多地反映了国内外学前教育理论的新成就。具体内容包括：学前教育学的对象、任务及发展，学前教育与社会的关系，学前教育与儿童身心发展的关系，教育目的与学前教育任务，婴儿教育，幼儿体育，幼儿智育，幼儿德育，幼儿美育，幼儿园的游戏，幼儿园的教学，幼儿园与小学的衔接，托儿所、幼儿园与家庭，学前教师及其培训，学前教育的科学研究。黄人颂版《学前教育学》主要供高等师范院校的学前教育专业和学前教育函授班以及幼儿师范学校附设的学前教育大专班使用，也为广大学前教育工作者提供学习参考。黄人颂版《学前教育学》的出版是学前教育学学科建设的一个重要事件，为建设具有中国特色的学前教育学学科打下了基础。

二是梁志燊主编的《学前教育学》(1990年，北京师范大学出版社)。内容包括：学前教育理论的建立及主要流派，学前教育的社会因素分析，现代社会与学前教育，学前教育与儿童发展，学前教育的新观念，学前各年龄儿童的心理特征与教育要领，托儿所的保育与教育，幼儿园教育，幼儿园的活动，学前儿童家庭教育，学前教育社区化的发展趋势，我国幼儿德育研究的新进展，幼儿德育技术介绍。

三是虞永平编著的《学前教育学》(1996年，江苏教育出版社)。

内容包括：学前教育的历史发展与价值，儿童观、教育观、教师观，生态环境与幼儿教育，学前教育目标，学前儿童体格、体能发展与教育，学前儿童智能发展与教育，学前儿童社会性发展与教育，学前儿童的美感发展与教育，学前课程，学前教育活动，学前儿童的游戏。

四是刘焱编著的《幼儿教育概论》(1999年，中国劳动社会保障出版社)。内容包括：幼儿教育的意义与历史发展，我国幼儿教育制度与基本理论，幼儿的全面发展教育，幼儿教师，幼儿园的环境与制度，幼儿园的教育活动，教育的衔接与合作、教师工作计划。

五是刘晓东著的《儿童教育新论》(1998年，江苏教育出版社)。内容包括：儿童观，教育观，儿童的身体与儿童教育，儿童的哲学与儿童哲学教育，儿童的科学与儿童科学教育，儿童的伦理学与儿童道德教育，儿童的艺术与儿童艺术教育，儿童的语言与儿童语言教育，儿童教育的整体构型。

六是李生兰著的《学前教育学》(1999年，华东师范大学出版社)。内容包括：导论，学前儿童观，学前教育观，学前教育的课程，幼儿园的社会教育，幼儿游戏，幼儿园家庭教育的指导，幼儿教师。

学前教育学内容广泛，其学科体系的建立是一个复杂庞大的工程，虽然艰难，但学前教育学学科体系的建立对于学前教育学学科的科学性、独立性具有重要意义，是学前教育学成为一门成熟、独立学科的必要条件，这也是该时期学前教育学工作者共同努力做好学前教育学学科体系建设工作的原因。

七、出版学前教育学以及分支学科的教材

1977年后，特别是进入20世纪80年代，学前教育学学科体系的恢复重建加快，学前教育学学科体系的中国化得到重新思考。我国学者在重视国外学前教育学的引进、介绍以及借鉴国外学前教育学学科成果的同时，结合我国的实际，植根于我国学前教育改革的伟大实践，在我国学前教育学学科发展上取得了一定的成果。我国学者编写的教材和专著的数量逐渐增加，一些分支学科的成果也越来越多。北京师范大学学前教育专业组织力量完成了一套学前教育专业教材，北京师范大学与南京师范大学合作撰写了三部大型幼儿教育辞书——《教育大辞典·第2卷·师范教育、幼儿教育、特殊教育》《幼儿教育百科辞典》《中国学前教育百科全书》。各高校学前教育专业的教师全力推进改革，努力提高学前教育教学质量，成为学前教育学学科建设的领军者。

根据收集到的文献，1977—2000年我国引进的国外教材和专著共25本；而我国自己出版的教材和专著共62本，在数量上远远超过了引进的，其中独立著作为26本，编著为11本，编写为25本，这在一定程度上可以说明我国学者在探索学前教育学学科体系中国化的道路上迈出了很大的一步。在62本教材和著作中，学前教育学有16本，中国幼儿教育史有8本，外国幼儿教育史有3本，儿童游戏有8本，幼儿健康教育有9本，幼儿语言教育有3本，幼儿科学教育有3本，幼儿数学教育有2本，幼儿美术教育有5本，幼儿音乐教育有3本，学前教育课程论有1本，学前教育评价有1本。几乎包含学前教育学所有重要的分支学科。

(一)国外引进的教材和专著(合计25本)

[苏]亚德什科、索欣主编，北京师范大学外国教育研究所译：《学前教育学》,人民教育出版社，1981年版。

[苏]恰鲍夫斯卡娅著,高维汉、王秀钟、宋盛绪译：《学前儿童卫生保健基础》,人民教育出版社，1981年版。

[美]黛安·E.帕普利、萨莉·W.奥尔兹著,华东师范大学外国教育研究所《儿童世界》翻译组译：《儿童世界——从婴儿期到青春期(上册)》,人民教育出版社，1981年版。

[苏]列乌申娜著,曹筱宁、成有信、朴永馨译：《学前儿童初步共和国教育学70年·学前教育学卷数概念的形成》,人民教育出版社，1982年版。

[日]松本喜一郎、山根薰编著,李长声译：《学龄前幼兒教育》,吉林人民出版社，1982年版。

[日]山下俊郎著,骆为龙、陈耐轩译：《独生子女的心理与教育》,上海教育出版社，1982年版。

[日]秋山和夫、小田丰、牧文彦编著,魏嘉媛、刘翠荣译：《幼儿教育论》,吉林人民出版社，1983年版。

[苏]马尔科娃(又译马尔柯娃)主编，杭志高、王春明等译：《幼儿园和家庭》,北京出版社，1983年版。

[美]莫里斯·L.比格著,张敷荣、张粹然、王道宗译：《学习的基本理论与教学实践》,文化教育出版社，1983年版。

[法]G.米拉雷特著,刘幸宇译：《世界各国学龄前教育动向》,吉林人民出版社，1983年版。

[美]黛安·E.帕普利、萨莉·W.奥尔兹著,曹秋平、陈曦红、潘建平译：《儿童世界——从婴儿期到青春期(下册)》,人民教育出版社，1984年版。

[日]藤永保编，莫伽译：《创造性幼兒教育》,吉林人民出版社，1984年版。

[苏]阿瓦涅索娃等编著:《学龄前兒童教育》,教育科学出版社，1984年版。

[苏]查包洛塞兹、马尔科娃主编，李子卓、畲星南、杨慕之、黄坤坊译：《学前教育学原理》,人民教育出版社，1984年版。

[苏]涅切耶娃、马尔柯娃编，黄希庭、时勘译：《幼儿园的道德教育》,甘肃人民出版社，1984年版。

[苏]德廖莫夫等著,吴式颖、臧仲伦、方苹译：《美育原理》,人民教育出版社，1984年版。

[苏]克涅曼、胡赫拉耶娃著,徐志文、吴建军、冯育民译：《学前儿童体育的理论和教学法》,人民教育出版社，1984年版。

[日]小口忠彦著,李秀英译：《游戏的心理和指导》,人民教育出版社，1984年版。

[日]日本世界教育史研究会编：《世界幼儿教育史(上下册)》,吉林人民出版社，1986年版。

[美]波拉·波尔克·里拉德著,刘彦龙、李四梅译：《现代幼儿教育法》,明天出版社，1986年版。

[苏]格·木·莲明娜主编，杜志英、白铬欣译：《0—3岁婴幼儿的教育》,教育科学出版社，1986年版。

[美]伯顿·L.怀特著,刘庆衍等译：《一生的头三年》,北京出版社，1987年版。

[日]滝沢武久著,李静译：《孩子思维与认识能力的发展》,中国国际广播出版社，1988年版。

[美]凯塞琳·里德、琼·帕特森著,卢乐珍、汪爱丽、黄人颂、屠美如译：《美国幼儿教育的理论和实践》,江苏教育出版社，1990年版。

[日]清水骁著,陈源明译：《幼儿教育指引》,世界图书出版公司，1993年版。

(二)国内出版的学前教育学教材(合计16本)

人民教育出版社《外国教育丛书》编辑组：《学前教育》,人民教育出版社，1980年版。

單传英编著:《幼儿教育学》,湖南教育出版社，1983年版。

华东七省市、四川省幼儿园教师进修教材协编委员：《幼儿教育学》,上海教育出版社，1987年版。

黄人颂主编：《学前教育学》,人民教育出版社，1989年版。

北京师范大学教育系学前教研室编：《学前教育学参考资料》,北京师范大学出版社，1990年版。

梁志燊编著:《学前教育学》,北京师范大学出版社，1990年版。

卢乐山主编：《学前教育原理》,北京师范大学出版社，1991年版。

高岚、申荷永主编：《学前教育学——原理与运用》,中国和平出版社，1991年版。

梁志燊著:《现代学前教育》,教育科学出版社，1993年版。

焦健、任致文、李辉编著:《学前教育学》,科学普及出版社，1994年版。

虞永平编著:《学前教育学》,江苏教育出版社，1996年版。

王丽璇主编：《学前教育学》,东北师范大学出版社，1996年版。

梁志燊编著:《学前教育学》,北京师范大学出版社，1998年版。

刘焱编著:《幼儿教育概论》,中国劳动社会保障出版社，1998年版。

刘晓东著:《儿童教育新论》,江苏教育出版社，1998年版。

李生兰著:《学前教育学》,华东师范大学出版社，1999年版。