一、规范幼儿师范学校办学

新中国成立伊始，面对学前教育学研究人才匮乏、幼儿教育师资队伍严重缺员的局面，中央人民政府高度重视，及时把幼儿园师资培养纳入议事日程。1951年8月，教育部召开第一次全国初等教育及师范教育会议，提出师范教育的工作方针是正规师范教育与大量短期训练相结合。①短期训练的方式要多种多样，以应急需；正规师范教育则要调整、整顿，并发展各级师范学校。在当时，正规幼儿师范教育主要依靠初级幼儿师范学校和中级幼儿师范学校来实施。初级幼儿师范学校的学制为3～4年，招收25周岁以下的小学毕业生；中级幼儿师范学校或师范学校幼儿师范科学制为3年，招收15～30岁的初中毕业生。另外，为完成幼儿园师资培养的任务，各地区可以独立设置幼儿师范学校，或者在师范学校内附设幼儿师范科，修业年限为3年，招收初级中学毕业生或具有同等学力者。同时，师范学校还得附设师范速成班，招收初中毕业生或具有同等学力者，修业年限为1年，还可附设短期师资训练班。

1952年，全国共有两所幼儿师范学校，分别是天津幼儿师范学校和上海幼儿师范学校。天津幼儿师范学校于1951年年初筹建，当年9月招收首届学生，除为天津市培养幼儿园师资外，还为石油部管道局所属的位于北京、河北等七个省市的幼儿园培养师资。上海幼儿师范学校是由上海市私立岭南中学改建而成的，于1952年7月成立，原上海市立师范学校的五个幼师班的学生并入新校作为首届学生，“**”前累计培养毕业生3691人，很多毕业生后来成为上海市各区县的幼儿教育业务骨干。从1953年起，我国幼儿师范学校的数量开始稳步增长，1956年全国幼儿师范学校增至21所。但出于保证质量的考虑，幼儿师范学校扩张的步伐并没有迈得很大，可以说是在曲折中逐渐发展的。

为了规范幼儿师范学校的办学，1953年7月，教育部颁发《幼儿师范学校教学计划(修订草案)》,对幼儿师范学校开设的课程、总学时、教材大纲、课程安排做了规定，这一文件对于规范幼儿师范学校办学、保证教学质量和毕业生质量发挥了重要作用，客观上为学前教育学学科建设搭建了平台，储备了一批人才。然而，对师资培养质量的强调客观上限制了幼教师资的培养规模，导致幼儿师范学校毕业生少，难以满足幼儿园对大量教师的迫切需要。在这种情况下，我国的教师教育政策很快发生了较大变化。

1956年5月，教育部对《幼儿师范学校教学计划(修订草案)》进行了修订，正式颁发《幼儿师范学校教学计划》,为解决原来的教学计划不能体现全面发展教育方针、与师范学校和高中没有区别、体现专业教育非常不够的问题，新计划增设和取消了一些课程，并调整了部分课程的教学时数。后来，教育部又颁发了《初级幼儿师范学校教学计划(草案)》,以配合初级幼儿师范学校的大发展。20世纪60年代，教育部还计划组织高等师范院校和幼儿师范学校的教师编写《幼儿师范学校教学计划》所规定的主要专业课的教材，但这一学前教育学学科建设的基础性工作因“**”而中断。在这一时期，正规师范教育的发展、不断改进的教学计划及专业课教材的编写，对当时的学前教育学学科建设发挥了重要作用。

二、发展高等院校学前教育专业

学前教育学学科建设的主阵地有两个：一是各级各类幼儿师范学校，二是高等院校特别是高等师范院校的学前教育专业。当然，各类幼儿园和其他托幼机构是检验学前教育学学科建设的重要场所。为了办好幼儿师范学校，培养合格的、高质量的幼儿师范学校教师，1952年7月，教育部颁发了《关于高等师范学校的规定(草案)》,指出高等师范学校设置的教育系得分设学前教育组，培养中等幼儿师范学校的专业课教师。根据教育部关于高等院校院系调整的精神，教育部将分散于一些高校的有关专业适当合并，调整为学前教育专业或幼儿教育系，以集中力量，切实形成幼儿师范学校师资培养基地。

这样调整的结果就是高校学前教育专业的力量相对集中，目标较明确，能有效承担起为全国培养幼儿师范学校师资的任务。北京师范大学学前教育专业的师生与苏联专家一起开展研究和试验，对中国学前教育理论和实践的发展发挥了重要作用，参与了教育部重要政策文件的编写。南京师范学院的幼儿教育系也集中了一批优秀的学者，陈鹤琴院长领导设立了“附属幼儿园—附属幼儿师范学校一师范院校幼儿教育系”三级育人体系，开办了玩具工厂，创立了教学、科研、生产三结合的体制。南京师范学院的两个附属幼儿园的园长分别由两位副教授担任，幼儿教育系所有任课教师都要参加指导、见习和实习。这样的培养体系使学生在人文、科学、教育理论等方面打下了坚实的基础，在教育实践中也有相应的能力。后来，华西大学保育系与西南师范学院保育系合并为西南师范学院教育系学前教育专业，西北师范学院家政系被改为甘肃师范大学教育系学前教育专业，位于长春的东北师范大学和位于武汉的华中师范学院教育系也增设了学前教育专业。

在“大跃进”运动中，山东、福建等地共办起了10多个学前教育专业。但从1961年开始，不仅这批刚开设的新专业纷纷下马，而且北京师范大学等院校的学前教育专业也停止招生，最终高等师范院校培养幼儿师范师资的工作几乎全部停顿。这是因为当时学前教育专业的培养目标比较狭窄，主要为中级幼儿师范学校培养专业课教师，而20世纪60年代初，中级幼儿师范学校由盲目发展转向数量调整，不再需要那么多专业课教师，这自然影响到高等师范院校学前教育专业的发展。

在为中级幼儿师范学校培养师资的同时，高等师范院校学前教育专业也面向社会特别是农村地区开展了一些托幼机构建设及幼教师资短训工作，这使广大师生得到了锻炼，并使其关注农村幼教事业的发展。例如，北京师范大学教育系学前教育专业教研室在1958年编写了《农村幼儿师范教材》,这一教材的基础是该系徐水工作组在举办徐水幼师班时所编写的教材。

总之，新中国成立后，在基础薄弱的条件下，幼儿园教师的培养层次仍被定位于中等教育第二阶段，与当时其他职业的专业技术人员培养层次相比，反映出教育部门对幼儿教育质量的重视。但由于对幼儿教育岗位及长远发展所需要的人才培养缺乏统筹规划，对托幼机构人事任用行为缺少必要的规范，幼教师资队伍在总体上水平不高，这也影响了幼教事业的发展。

三、学前教育学学科体系逐渐形成

随着高等师范院校纷纷设立学前教育专业，为确保教学质量，1956年2月，教育部发布了《师范学院教育系幼儿教育专业暂行教学计划》,规定的基础文化课程有马列主义基础、中国革命史、政治经济学、辩证唯物论与历史唯物论、体育、俄语、世界通史与中国通史、中国文学；专业课程包括儿童文学、人体解剖生理学、幼儿卫生学、普通心理学、幼儿心理学、教育学、幼儿教育学、教育史与幼儿教育史、幼儿园语言教学法、艺术朗读与讲述练习课、自然与幼儿园自然教学法、幼儿园活动性游戏与体操教学法、音乐与幼儿园音乐教育教学法、美术与幼儿园美术教育教学法、幼儿师范学校教育科目教学法、专题课堂讨论(幼儿教育学和幼儿心理学)等必修课；还有一些选修课，包括幼儿活动性游戏与体育、音乐(合唱和乐器练习)、绘画和泥工等。可见，高等师范院校的学生不仅要学习未来要在中级幼儿师范学校教授的幼儿教育学、心理学和教学法等课程，还要学习幼儿师范学校教育科目的教学方法。该文件要求教育实习分别在幼儿园、中级师范学校、文教行政机关进行，包括教养员实习、幼师实习以及视导实习。

随《师范学院教育系幼儿教育专业暂行教学计划》一同发出的还有《教育系幼儿教育专业暂行教学计划的说明》。这份说明文件对专业课程的设置目的和主要内容进行了规定，如幼儿教育学作为幼儿教育专业的基本学科，其目的是使学生掌握马克思列宁主义的幼儿教育和教学理论，并能应用于实际，巩固其献身于人民教育事业的专业思想，其内容包括：幼儿教育学的对象、任务和方法，幼儿体、智、德、美全面发展的理论及其在游戏、作业、劳动各项活动中的实现，幼儿园和托儿所及小学的联系，幼儿园和家庭的合作。为使教育理论与实践相结合，《师范学院教育系幼儿教育专业暂行教学计划》强调，在教学过程中应配合讲授进行幼儿园见习、课堂讨论及实习作业。与1952年的《师范学校暂行规程(草案)》相比，《师范学院教育系幼儿教育专业暂行教学计划》对必修课和选修课做了较大调整，各科教学法成为必修课，并与学科教育课结合成一门课程；心理学门类减少，但幼儿心理学成为必修课。高等师范院校学前教育专业教育理论类课程由心理学类(含普通心理学和幼儿心理学)、教育学类(教育学与幼儿教育学)、教育史类(教育史与幼儿教育史)、幼儿卫生学四大类课程组成。《师范学院教育系幼儿教育专业暂行教学计划》的影响一直延续到“**”结束后。①

此时，在学前教育学学科体系中，幼儿教育学、幼儿心理学、幼儿卫生学、幼儿教育史以及各科教学法作为子学科被固定下来，组成学前教育学的主要学科群，也为后期学前教育专业的主干核心课程奠定了基础。其中，作为一门学科的幼儿教育学，它的研究对象、研究任务、研究方法得到了专门的规定，其内容体系和理论也有了相应的研究。

四、我国学者自己编写的第一本幼儿教育著作出版

在我国学前教育学的重建时期，黄人颂出版了《幼儿教育的理论和实践》(1954年江苏人民出版社),这是新中国成立后我国学者自己

编写的第一本幼儿教育著作。书中前言写道：“我在1951年跟随苏联幼儿教育专家戈林娜学习后，初步了解了一些苏联幼儿教育的理论；在幼儿教育实际工作中，体验到不少的具体问题；在培养幼教人员上，深深感到教材的缺乏；并由于南京市民主妇女联合会的鼓励，这样促使我大胆地写成了这本书。在这本书中，我只是尝试着把马克思列宁主义幼儿教育的理论，初步结合中国的实际情况，作一概括的叙述；希望对从事幼儿教育的同志们，提供一本较为有系统的新幼儿教育的参考书。”②此书的出版既是学习苏联幼儿教育的结果，也是在探索中国化过程中迈出的关键一步，对学前教育学成为一门独立学科及进行学科建设都有着很重要的意义。这是学前教育学学科发展的一大进步。

此书共六章，外加一附录。第一章“绪论”包括五节内容，分别是全面发展的幼儿教育、幼儿教育的原则、幼儿园教育工作的内容、幼儿教育实施的方式、幼儿园的教养员。第二章“幼儿体育”包括七节内容，分别是幼儿体育的意义和任务、幼儿身体发展的特点、幼儿体育实施的原则和内容、幼儿园的园地房舍和设备、幼儿的作息制度与生活习惯和卫生习惯的培养、幼儿动作的发展、幼儿身体的

锻炼。第三章“幼儿智育”包括三节内容，分别是幼儿智育的意义和任务、幼儿智育实施的原则和方式、幼儿智育实施的内容和方法。

第四章“幼儿德育”包括八节内容，分别是幼儿德育的意义和任务，幼儿德育实施的原则、方法和内容，幼儿爱国主义教育，幼儿劳动教育，幼儿集体主义的教育，幼儿自觉纪律的教育，幼儿爱护公共财物的教育，幼儿意志与性格的教育。第五章“幼儿美育”包括两节内容，分别是幼儿美育的意义、任务和原则，幼儿美育实施的内容和方法。第六章“结尾”没有分节，总结了幼儿体、智、德、美四育的统一性，四育在幼儿园中的体现，以及幼儿园各项教育工作的系统性和统一性。附录部分是此书主要的参考资料，共有十二条。

该书六章的内容基本是围绕幼儿全面发展的教育展开的，反映了当时的教育方针和教育内容，具有时代性，为如何实施全面发展教育及如何培养幼儿园的教养员提供了较为系统和全面的资料。

五、形式多样的短期培训充实幼教师资队伍

新中国成立初期，许多事业的发展基础都很薄弱，正规师范教育也不例外，当时师范学校的毕业生在整个幼教师资队伍中只占很小的比例。师范学校不可能在较短时间内培养出托幼机构所急需的大量师资，因此，对有一定文化基础的人才进行短期训练，使其进入托幼机构任教养员，或者对已被招进托幼机构的人员进行有针对性的指导，就成为培养幼儿教育师资的重要渠道，当时的做法主要有以下三种。

一是举办初级幼儿师范学校，培养基本合格的教养员。1956年6月，教育部发布的《关于大力培养小学教师和幼儿园教养员的指示》指出，幼儿教育紧跟着社会主义工业化和农业合作化事业的迅速前进，也将有很大的发展；为了满足幼儿园对教养员的大量需要，各地应更多地举办初级幼儿师范学校，作为过渡办法，以培养较为合乎规格的教养员；必须在又多、又快、又好、又省的方针下，及时地完成培养小学教师和幼儿园教养员的任务。在大力发展幼儿教育师资精神的指导下，各级政府开始重视对幼儿园师资的培养，采取了切合实际需要的多种政策，使正规幼儿师范学校与各种培训相结合，并产生了良好的社会效益，培养了大批幼儿教师。1960年，初级幼儿师范学校在校生人数首次超过中级幼儿师范学校，呈现出以初级幼儿师范学校为主的局面。随着后期的调整和整顿，到1965年，幼儿园教师的培养层次才由以初级为主转变为以中级幼儿师范学校为主。

二是正规幼儿师范学校主办短训班。教育部发布的《关于大力培养小学教师和幼儿园教养员的指示》指出，一方面要大力发展幼儿师范学校，另一方面要采取短期训练的措施，补充师资缺员；明确要求各地举办“短期幼儿师范班，招收高级小学毕业生，予以一至二年的业务训练，使担任教养员的工作”;对这一类短训班的招生名额，中央不设限制，由各地根据实际需要编列计划，但要求短期训练培养出来的师资也要具备一定的规格，至少具有初中一年以上的文化程度、一定的政治觉悟和一定的业务知识技能，以保证小学教育、幼儿教育的质量。

三是开展其他形式的短训班。除了幼儿师范学校主办的短训或速成班外，还有多种渠道、多种形式的培训，以提高在职幼儿教师专业知识水平。1956年颁发的《教育部、卫生部、内务部关于托儿所幼儿园几个问题的联合通知》提出，对在职幼儿园园长和教养员的培养与提高，采取在职学习、轮训、夜校、函授、业务讲座、幼儿教育研究会及互相观摩等方式进行短期培训。各地先后举办了多种类型的业余或脱产培训班，一方面，招收城市失业知识分子和家庭妇女；另一方面，从已有教师中选拔优秀教养员，加以训练提高。培训通过分析在职教养员思想和业务的实际水平确定培训内容，注重实效性和针对性。短期培训班时间短，收效快，解决问题有针对性。短训班针对不同的对象采用不同的训练形式，对年轻的教养员进行集中训练，对年老的教养员做到训练“送上门”。训练时间也很灵活，有的培训半天，有的每晚两小时并持续几个晚上。培训的方法也多种多样，在思想教育方面，除了请党委书记做报告，还组织教养员进行辩论，让他们发表对一些问题的看法，从而形成新的认识，提高工作的积极性；在业务培训方面，除了在课堂上讲授一些指导思想、基本理论、工作原则，还重视实际操作训练、现场讨论漫谈、观摩交流经验、肯定成绩以树立信心等形式。短训班的业务教育注重结合实际、便于运用，如农村短训班指导教养员组织幼儿班各个环节的工作，还教授一些儿歌、故事、游戏等，使教养员掌握幼儿教育的一些基本方法和基础知识，有办法、有本领地组织幼儿教育活动。这些具有“短平快”特点的短期培训收效很明显，受过培训的教养员通常能很快进入角色，独立做好工作。这些非正规的培训为托幼机构补充了大量师资。

六、改造中等幼儿师范学校课程体系

(一)课程体系改造的历程

幼儿师范教育的发展促进了学前教育学的发展。1949—1965年学前教育学学科建设的成就主要表现在幼儿师范学校的课程开设方面。为彻底改造旧教育，1952年7月，教育部制订了独立幼儿师范学校的教学计划，规定幼儿师范学校学制为3年，设置了相应的课程。1953年7月，教育部又对该计划进行了修订，增加或减少了一些课程的课时，还增加了一些课程门类。随着社会主义改造的完成，根据苏联专家的意见，1953年的教学计划存在两个问题：一是体现全面发展教育方针不够，二是专业课程所占比例太小。于是，教育部组织专家对1953年的教学计划进行了调整，于1956年正式颁发《幼儿师范学校教学计划》。教育部规定，该教学计划是幼儿师范学校教学工作的基本依据，要求各幼儿师范学校努力贯彻执行。自此，政府关于幼儿师范学校课程的规定与各幼儿师范学校的教育实践结合起来，这与新中国成立前的教育行政部门制定的幼师课程计划对幼儿教师培养机构的影响不大的状况相比有很大区别，有利于教育行政部门对中等幼儿师范教育的统一管理和指导。1957年，教育部在《1957—1958学年度幼儿师范教学计划》中提出，教学计划是临时性的调整，调整的主要目的是将压在学生肩上的学习负担减轻，同时提高教学质量。教育部在肯定了之前教育改造与发展大好势头的基础上，号召教育事业在保证质量的原则下持续发展。

1958年5月，在党的八大二次会议上，“鼓足干劲，力争上游，多快好省地建设社会主义”总路线被提出。在总路线精神的指导下，我国整个教育体系为适应社会主义建设的要求，进行了大刀阔斧的改革。改革过程中受到“反右倾”斗争和“大跃进”运动的影响，教育事业被要求突破“保守思想”、大干快上地发展。此时，我国对基础教育师资的需求不断加大，并出现供不应求的局面，为了解决师资匮乏的问题，师范教育必须多快好省地发展。中等师范学校也根据多快好省的原则，掀起勤俭办学、勤俭生产、勤工俭学的热潮，重新印发了幼儿师范学校教学计划，规定各地因地制宜，进行相应调整。1958年9月，《中国共产党中央委员会、国务院关于教育工作的指示》指出，党的教育工作方针是教育为无产阶级的政治服务，教育与生产劳动结合；为了实现这个方针，教育工作必须由党来领导；同时要求，必须在党的领导之下，团结全国的工农劳动群众和广大的知识分子，同为“教育而教育”“劳心与劳力分离”“教育只能由专家领导”的资产阶级思想进行坚决的斗争。党的教育工作方针同资产阶级教育工作方针之间的斗争，按性质来说，是社会主义道路和资本主义道路两条道路之间的斗争。此后，我国掀起了“教育大革命”,对师范教育的教学改革也做出了具体要求，极力批判心理学和教育学，把体现师范教育特点的主要教育学科批判为资产阶级的“伪科学”,彻底改变了教育课程的内容。从1958年开始，在“大跃进”运动的背景下，我国中等幼儿师范教育的发展偏离了稳步增长的轨道，走上了盲目发展的道路，进入迅速膨胀的状态。

1960年，师范教育改革座谈会就师范教育教学改革提出了初步意见，提出因为教育工作中存在资产阶级思想，存在为教育而教育的资产阶级教育思想，以及对毛泽东教育思想认识不够，所以教育出现少慢差费的现象；课程门类设置过多且主次不分，过度重视教育课程；课程内容严重过时，与现实生活、生产和政治脱节。针对幼儿师范教育脱离政治、脱离实际、脱离生产、过多重视教育课程的问题，《师范教育改革座谈会关于改革幼儿师范教育的初步意见(草稿)》下发，对幼儿师范学校课程体系进行了改革。1961年，教育部针对当时教育领域操之过急的问题召开了全国师范教育会议，根据党中央“调整、巩固、充实、提高”的八字方针，对三年制中等幼儿师范学校的教学计划进行了调整，对课程的制定给出新的思路：以“教养并重”为方针，幼儿教师毕业之后必须在幼儿园教育、养护幼儿，同时从事教学工作，为幼儿德、智、体、美的全面发展提供帮助。但是这一教学计划最后并没能很好地实施。

教育部对三年制中等幼儿师范学校教育计划进行调整后，1962年，幼儿师范学校减少为22所，比1960年减少了367所。随着“**”开始，全国幼儿师范学校几乎全部停止招生，中等幼儿师范教育损失惨重，直到1978年，幼儿师范教育才迎来了新的曙光。

(二)培养目标的改造

1956年，教育部对中等幼儿师范学校的培养目标进行了调整，要求对幼儿教师的思想道德教育必须以政治要素为主：树立高尚的社会主义的政治觉悟，秉承坚定的辩证唯物主义的世界观，坚持崇高的共产主义道德。同时增加了关于幼儿教师身体健康的表述，拓展了对教师专业素质的要求。此时，幼儿教师培养目标的重点是加强思想政治教育，对教师专业素质的要求并不高。新中国成立之初，国家根基尚不稳固，党的领导还须加强，因此对民众的思想政治教育必须加强，尤其是对教师的思想政治教育，因为教师的水平决定着教育的水平。加上当时教育基础薄弱，幼儿师资匮乏，对幼儿教师的培养还处于不断改进的阶段。

1957年颁发的《1957—1958学年度幼儿师范教学计划》为了减轻学生的学习负担，减少了学科门数和每周上课的时数；各年级均开设政治课，目的是加强师范生的思想政治教育。

1958年召开的第四次全国教育行政会议明确要求，各级师范学校必须在积极的改进中发展又红又专的工人阶级教师队伍。“又红又专”这一新的培养目标，反映了教育要在社会主义建设的国情下密切联系生产劳动，并且与政治相互渗透。

在1960年的《师范教育改革座谈会关于改革幼儿师范教育的初步意见(草稿)》中，三年制幼儿师范教育除生产劳动课外只开设了10门课程，而每年的劳动时间不少于60天。这是新中国成立后幼儿师范教育课程门类和时数最少、劳动时间最长的教学计划。

1961年10月，教育部对三年制中等幼儿师范学校的教育计划进行了调整，重新对幼儿教师的培养目标做出规定，要求幼儿教师培养既重视政治思想的教育，也重视与实践的结合。

(三)课程体系的改造

从幼儿师范学校课程设置来看，1949—1965年的幼儿师范学校的课程结构变动较大。1952年，我国首个独立幼儿师范学校的教学计划对幼儿师范学校课程进行了规定，主要有四类：通识课程、教育专业课程、艺体技能课程及教育实践课程。1956年，《幼儿师范学校教学计划》对幼儿师范学校课程的设置进行了很大的修改，加强了基本生产技术教育和专业教育，主要是为了调节和平衡教育专业课和文化课的比例。1956年的《幼儿师范学校教学计划》显示：幼儿师范教育的专业课——“三学”(幼儿教育学、幼儿心理学、幼儿卫生学)与“五法”(语言教学法、认识自然教学法、体育教学法、音乐教学法、绘画手工教学法)——已具雏形，与20世纪八九十年代的“三学六法”相比，只缺计算教学法一门课程；文化基础课程门类较多，所占课时比教育专业类课程多。总之，经过20世纪50年代的重建和调整，我国中等幼儿师范学校课程体系基本确立。

从1956年以后的课程结构上看，理论课被大幅改造，课程压缩，课时减少，学生实践课的学习得到重视，出现了实践课远远多于理论课、用生产劳动代替社会实践课的现象。1956年后的实践课不同于之前的教育实践，只是单纯的生产劳动，让幼儿师范学校学生在不断的生产和劳动过程中获得思想和政治方面的教育。虽然1961年重新开设了教育实践课，但实践内容仍然以生产劳动为主，将社会实践融入生产劳动过程，让学生在生产实践中获得能力、思想政治水平的提高。1949—1965年，针对中等幼儿师范教育课程体系的规定与调整共有七次。

1.教育专业课重新得到重视特点

2.实践课远远多于理论课，用生产劳动代替社会实践课

经过对课程体系的不断调整，幼儿师范学校学前教育学学科体系的结构主要有以下特点。

1.重视必修课，忽视选修课。在1952年的《师范学校暂行规程(草案)》中，必修科目有16门，对选修科目没有规定。1953年，教育部在《幼儿师范学校教学计划(修订草案)》中对必修科目进行了一些调整，总数增加为17门，而关于选修科目仍只字未提。直到1956年的《幼儿师范学校教学计划》才规定设“钢琴”选修科目，且仅此一门，而此时必修课增加到了20门。可以看出，我国当时对幼儿师资的培养过于重视知识的基础性和完整性，忽视知识的广博性和前瞻性，这与当时的国情是分不开的。新中国刚刚成立，幼儿师范教育的改造也刚刚起步，对幼儿师资的培养要求还处在基础阶段；另外，当时我国的教育总体来说还处在思想比较封闭的阶段，对外来文化和知识所知甚少，因此知识的广博性和前瞻性受到了一定的限制。

2.通识课程比例大，教育专业课程比例小。通识课程体现幼儿教师的学术性和基础性，也就是幼儿教师的文化水平。新中国成立初期，我国幼儿师范学校教学计划中的通识课程一直占很大的比例，虽然1956年的教学计划缩减了一些通识课程的课时，但通识课程的门类增加了，相较于其他课程其所占比例依旧很大。教育专业课体现幼儿教师的专业性和师范性，培养幼儿教师将文化知识有效地教给幼儿的能力。然而，虽然幼儿师范学校教学计划进行了几次改革，但“三学五法”在整个课程体系中所占的比例始终很小，没有受到应有的重视。

3.重视艺体技能课程，忽视艺体教法课程。艺体技能课程对幼儿教师的重要性显而易见，各个教学计划中艺体技能课程所占的比例一直很大，但指导师范生将艺体技能运用到教学实践中的艺体教法课却相对匮乏。幼儿教师能说会画、能歌善舞，可对幼儿心理所知甚少，对如何将知识传授给幼儿感到茫然无措，这势必会影响幼儿教育的发展。

4.以理论课为主，实践课为辅。在我国幼儿教师教育课程体系中，理论课居重要地位，占总课时的90%,教授通识文化知识、教育理论知识、教学法知识等。而实践课的学习时数却很少，内容主要是配合保育员处理一些日常事务并听课。后来，随着我国幼儿教师培养目标中理论联系实际原则的提出与践行，实践课占总课程的比例增加，但相比于理论课，实践课时数还是偏少的，而且因为理论知识与教育实习分离，所以实践产生的作用一直甚微。虽然1960年后实践课的课时数超过专业理论课，但实践课主要进行生产劳动教育，而非围绕理论课程在幼儿园进行相应的教育实践，对教育实践能力的培养作用较小。