随着学习国外先进教育经验需求的激增，比较教育在内外因素的共同推动下得到了极大的发展。一方面，中国比较教育学科建设工作稳步进行，逐步完善了比较教育学科体系，比较教育理论、方法论等基础研究也更加深刻成熟。同时，对教育政策与制度、理论与思潮、改革与实践的研究更加深入，研究对象丰富、涉猎广泛，对象国包括发达国家和发展中国家。对各国教育政策和教育的研究涵盖初等教育、中等教育、高等教育、成人教育、特殊教育、职业教育等各个层面。

一、学科建设与基础理论研究

1992年至2012年，随着学术研究的不断深入，比较教育学内部呈现出异质化与多元化的趋势，由此引发了众多比较教育学者对于比较教育学的学科性质、研究目的、研究对象、研究方法与方法论等一系列问题的热烈讨论。

(一)比较教育学概念与性质

此阶段，学界持续多年的“学科”与“领域”之争仍在继续。王承绪先生将比较教育学定义为“一个跨国家、跨文化的研究各国教育的学科”,认为比较教育学既具有跨学科性质，又有本身的独特性，是一门起着综合作用的学科。①滕大春先生指出，美国一些高等院校把外国教育史、比较教育和教育哲学三门科目组成一个领域有可取之处，认为“比较教育之成为学科仅一个世纪，比较教育的实践却是不绝于书”②。刘卫东教授认为，研究方法只不过是研究的工具，并不反映学科的本质特征，研究内容是研究目标在一定层次的具体化，这两者都不适宜被用作学科的定义，进而指出比较教育学已作为一门学科存在，只不过仍是一门“不成熟的学科”③。谷贤林教授将比较教育学视作教育科学的一个分支，认为比较教育学是一门跨边缘的、具有多学科属性的中间学科。④

吴定初教授认为，比较教育作为一个研究领域，是将比较研究这种模式运用在教育领域之中；而比较教育缺少独特的研究方法和一系列核心概念，故而不是一门真正的学科。①也有学者将这两方的见解综合起来，提出比较教育既是一门学科也是一个领域的说法。与此相对应，卢晓中教授提出了“比较教育学既非学科亦非研究领域”,他认为比较教育实质上是一种研究教育问题的方法或者关于教育研究的方法论，其方法色彩远甚于其学科或研究领域的特征。②冯增俊教授则提出了比较教育学科领域方法三重说，他认为比较教育既是人类教育活动的一个领域，也是一种独特的研究方法，同时也是一门或者必将成为一门有独特学术地位的学科，三者是三位一体的。③

顾明远先生和薛理银在1993年出版的《当代比较教育方法论研究——作为国际教育交流论坛的比较教育》和1996年人民教育出版社出版的《比较教育导论——教育与国家发展》中提出了对比较教育的一个全新定位，即“论坛说”,认为比较教育的发展历史就是国际教育交流论坛形成、制度化以及国际化的过程，它大于一门学科，是国际(跨文化、民族间)教育交流的论坛，是一切愿意贡献教育见解的社会群体的公共领域。④值得注意的是，“论坛说”并非否定比较教育的学科身份，而是强调比较教育的研究者、研究对象、研究方法十分丰富，是一门“大学科”。

针对众多学者对比较教育学科性质的认识分歧，朱旭东教授将其归结于比较教育研究中存在的知识生产和消费不和谐的情况。他认为比较教育在生产知识的时候忽视了内部的消费性，研究者在进行知识资源消费时并没有以比较教育研究所提供的知识资源去认识教育研究的对象，并强调学科内知识资源的利用是比较教育研究学术实质规范的前提。①陈时见教授则将这种分歧归因于比较教育学概念界定的多维性，他指出比较教育是一门学科，是从学科体系的维度来认识比较教育；比较教育是一个研究领域，是从比较教育研究所涉及范围的维度进行讨论的；比较教育是一种方法，是从研究方法的维度来理解的。各种观点之间不应该是相互排斥的，而应该是相互补充的。②虽然比较教育学科性质之争最终并没有获得一个统一的结果，但在讨论与辩争之中，比较教育学者们对于比较教育学的学科定位有了更清晰的认识，有力地推动了比较教育学的学科建设。

(二)比较教育学研究目的

除概念和学科性质外，学者们也广泛讨论了比较教育学的研究目的。根据众多学者的观点，比较教育学目的可以分为科学知识的目的、人文知识的目的、教育决策的目的以及增进对本国教育的理解和促进国际理解和友好合作等目的。③而另一种认可度较高的分法是将比较教育学的研究目的分为“借鉴论”“交流论”和“理解论”三种。借鉴论以认识他国教育现象、探索普遍教育规律为认知性目的，并通过“本土化”来实现“借鉴”的实践性目的。冯增俊教授在《比较教育学》中认为，“借鉴”是比较教育的根本目的，他认为借鉴对于比较教育来说不是某一个阶段的事，而是在整个比较教育发展历程中都有的活动。依据借鉴的内容和水平，冯增俊教授将比较教育的发展阶段划分为全盘借鉴期(即自朱利安以来的传统“借鉴期”)、经验借鉴期(即传统的因素分期时期)、理性借鉴期(即第二次世界大战后的社会科学时期)。①

交流论以认识他国教育的独特性为认知性目的，并通过“本土生长”来实现“交流”的实践性目的。顾明远先生与薛理银认为，比较教育是国际教育交流论坛，并提出以民族中心主义、科学主义、相对主义、国际主义为参照系统的国际教育交流模型，强调比较教育是在协商与互动之中进行并实现跨文化的交流。②

理解论则是在前一时期借鉴论的基础上，强调比较教育意在促进国际理解。王长纯教授提出，国际理解是比较教育的基本原则，比较教育学者需与国际教育交流对话，不断形成对教育经验与理论成果的新理解。③王长纯教授还将比较教育与中国儒家哲学思想相结合，提出“和而不同”应当是与国际比较教育对话理解的基本立场和态度，“一以贯之”应当是比较教育的研究目的。④项贤明教授则从文化的角度提出，比较教育学家跨文化进行学术交流能够达成不同民族之间在教育方面的相互理解，形成不同民族关于教育现象的共识，并由此构成新的相互理解的基础，这也是不同民族之间文化视野不断交融的过程。⑤

(三)比较教育研究对象

在比较教育的研究对象上，国别研究、专题研究仍然十分受重视，除关注教育宏观问题以外，还逐渐从传统的对国民教育系统或亚系统的比较研究，转向了对微观学习系统的比较研究。①比较教育研究对象不断扩展，将区域、国际组织等纳入研究对象中，表现出丰富性和多样性。钟启泉先生等人从比较教育科学研究的方法论困境出发，以“比较课程与教学论”为切入点拓展了一个新的研究视域，认为课程研究必须在立足本土的基础上与国际学术前沿接轨，面向一线实践，实现名词“课程”向动词“课程”的彻底置换。②

徐辉教授在《比较教育的新进展——国际教育初探》一书中提出，国际教育是比较教育学的逻辑起点，从国际教育的产生与发展、国际教育的概念、国际教育与比较教育的关系、国际教育的组织、国际教育的交流与合作、国际教育的学校(目的、课程、语言等)、国际教育的当代理论流派等方面对国际教育的发展脉络进行了梳理，指出国际教育的实质是以国际理解教育为核心，促进国际教育交流与合作的整个国际社会的教育。③朱旭东教授认为比较教育学研究对象的拓展应该引起学者重视，将原本不属于比较教育研究范围的对象也纳入比较教育之中是一把双刃剑。他强调比较教育研究应该存在边界，教育体系、民族国家、教育问题的“当代性”是比较教育研究的边界。④在《民族国家和比较教育研究》一书中，朱旭东教授指出现代比较教育赖以建立的基础依然是民族国家，同时梳理出比较教育的民族国家理论，并通过对比较教育产生危机的原因分析，把多元现代性理论作为可资借鉴的理论资源，提出研究比较教育的基本理路。⑤

张德伟教授等人认为，区域研究是比较教育理论创新的一条有效路径，区域研究的流程模式为：教育的区域研究(实地调查和学科研究)——区域教育的比较研究——比较教育的理论化——形成新的比较教育理论——新的教育的区域研究。①生兆欣博士则从时间、空间、内容三个维度分析了比较教育的研究对象问题，认为在时间上，教育史研究“过去”,教育未来学研究“未来”,比较教育学研究“现在”;在空间上，可以将“民族—国家”作为比较单位的划分，而以“内部同质”的原则区分也无不可，选择多种空间单位作为研究对象才有利于解释事物的质；在内容上，研究对象的转变是探索事物成因和根基时的必然结果，应该构建新的学科体系来容纳新的学科研究领域，而不是为了保持研究领域的纯度而画地为牢。②

(四)比较教育方法论

在对比较教育学科建设问题的探讨中，方法与方法论问题仍是一个基础性的核心问题，在此阶段形成了一系列具有启发意义的研究成果。1994年全国比较研究会论文合集中提到：在论述教育的共性和特色时，应以马列主义关于生产力与生产关系、经济基础与上层建筑、阶级与国家的基本原理，来研究教育与政治、经济、社会、文化和民族的关系，阐明决定教育发展的基本因素，并根据外国和中国教育先进地区的教育经验，概括出教育问题的基本经验和普遍规律。③

“和而不同”是另一种脱胎于中国传统文化的指导思想。1995年，王长纯教授在第六届比较教育学术年会上提出“和而不同”取向的比较教育方法论，承认不同文明和不同教育的存在，将跨文化对话作为比较教育的基本途径，经由“和”创造“不同”,促进中国教育创新和世界教育繁荣。①1998年，王长纯教授提出“内显型”比较范式，这是一种与中国传统哲学的优秀因素密切结合的研究系统，主张以中国自己的现代化理论为第一级理论框架，研究过程包括：①本国教育调研确定选题；②外国教育调研确定对象；③根据选题要求详细占有研究对象的资料；④资料分析与定义阐述；⑤结论或建议；⑥评价与总结。②在《和而不同：比较教育的跨文化对话》一书中，王长纯教授系统阐述了“和而不同”的比较教育学方法论思想。③

项贤明教授提出了比较教育学的“文化说”,他在《比较教育学的文化逻辑》一书中提出，通过对潜藏于比较教育学学术实践中的文化权力和文化自我意识的反思，可以获得关于比较教育学这种跨文化学术实践的更加深刻的认识，而沉溺于方法论的无休止争论是长期以来限制比较教育学理论发展的一个思维陷阱。④朱旭东教授从词源学、哲学、学科和方法等多个维度对比较教育中的“比较”进行了分析，认为词源学上的“比较”对于比较研究和比较教育研究具有本体论意义；哲学上的“比较”对于比较教育研究和教育的比较研究是一种认识活动；学科意义上的“比较”一是无边界的教育的比较，二是有边界的比较教育研究；方法论意义上的“比较”能够且应当用于政治现象和社会现象的共性研究。⑤

陈时见教授指出，从比较教育学科发展来看，其研究对象和研究方法都具有明显的层次性，由此可以把比较教育学的学科体系具体描述为“三圈层、多交叉结构”。第一个层次是作为技术层面的比较法，影响比较教育的开放程度和拓展空间；第二个层次是作为整体取向的比较视野，规定比较教育的理论模型和分析方式；第三个层次是作为信念层次的比较范式，确立比较教育的研究信念和研究方向，由此构成了比较教育的方法体系。①徐辉教授等人对康德尔的比较教育方法论进行了分析，认为其方法论深受德国人文主义传统影响，表现出相对主义的色彩，其比较教育方法论思想对于理解比较教育中的民族立场与国际视野的关系问题有所启迪。②

薛理银博士的《当代比较教育方法论研究》从剖析当代比较教育方法论入手，探索新的较为科学的比较教育方法论，深刻地评析了实证主义、实用主义、文化相对主义和新马克思主义等流派的比较教育方法论思想，并对14位国内外知名的比较教育学家的方法论观点进行了评析。全书分为比较教育的诸要素分析、比较教育中的模型与参照系统、当代比较教育家方法论观点评述、国际教育交流论坛剖析四篇。③刘宝存教授等人认为，比较教育虽然是以比较法为基础而兴起的一门学科或领域，但在其自身发展过程中也形成了一些独特的研究方法，当前比较教育学科理论建设的不完善促成了比较教育研究“开放性”的特征，比较教育研究在引入当代重要思潮的过程中，逐步形成了切合自身的研究范式和方法，同时也为其他学科开拓了新的研究视野。④

(五)比较教育学科发展史与人物思想

生兆欣博士所著的《二十世纪中国比较教育学史》以时间为线索，分四个历史时期概括了中国比较教育学在整个20世纪的学术制度发展和研究成果的阶段特征。同时，作者以研究专题为线索，分别对教育思想、教育制度、课程教学以及比较教育学科本体问题四方面的百余年发展进行了历史梳理与评析；以学科发展的要素为线索，对中国比较教育学的实践环境、实践主体、实践性质及实践结果四个方面进行了探讨。①李文英教授等人在《比较教育学家思想研究》一书中选取了比较教育发展史上26位著名的比较教育学家作为研究对象，全面而细致地探讨了他们的生平、基本思想主张及其贡献和影响，并深刻剖析了比较教育学家思想形成的深层次原因。全书共分史前时代的比较教育活动研究、借鉴时代的比较教育学家思想研究、因素分析时代的比较教育学家思想研究和社会科学方法时代的比较教育学家思想研究四个部分。②

祝怀新教授系统研究了霍姆斯的比较教育思想。作者站在马克思主义科学理论的立场上，依据唯物辩证法基本原理，从霍姆斯的理论基础、方法论体系、资料分类系统等方面对他的比较教育思想进行了系统、深入的研究，以期促进中国比较教育学科建设。③田小红博士在《知识的境遇：中国比较教育学的学术生态》一书中以社会生态系统理论为基础，系统地探讨了比较教育学知识与哲学、社会学、政治学等相关学科和学科群之间的关系，论述了比较教育学的学科制度认同、比较教育学者的社会心理认同和经济全球化时代的教育实践认同，指出了在经济全球化时代和东西方学术对话中中国比较教育学的发展方向。①

(六)比较教育学科发展方向

此阶段的比较教育学者也针对学科的发展方向问题进行了思考。梁忠义先生指出，改革开放以来，中国的比较教育研究有了长足的发展，但面向21世纪，比较教育还要不断解决自身的问题。他提出了中国比较教育研究的五个走向：要以马克思主义作为方法论基础；要重视个案研究，加深国别教育研究，把握国际教育发展的一般趋势；要加强比较研究；要进行跨学科的综合研究；要开展广泛的国际交流与合作。①李现平教授在《比较教育身份危机之研究》一书中探讨了比较教育身份危机问题，主要表现在比较教育的学科同一性危机、社会价值和社会地位危机、学者认同感危机和区域性比较教育群体生存危机四个方面，提出只有在谋求教育、教育学、比较教育、比较教育学及人的可持续发展中，比较教育才能够不断地建构其具有现实意义的新型身份。②

冯增俊教授指出，中国要实现现代化，需要比较教育发挥重要作用，要建设有中国特色的比较教育学，这是中国走向世界先进民族之林的迫切要求，也是全体中国比较教育工作者的夙愿。③项贤明教授认为，比较教育学正面临着学科同一性的危机，这种现象主要起因于比较教育学没有跟上教育改革和发展的步伐，也未能及时地完成知识更新的任务。中国比较教育学要想获得更好的发展，就必须回答好话语转换、队伍建设、学科关系等一系列基本问题。归根到底，满足教育改革和发展的实际需要，是比较教育立足的根本。④

二、教育政策与制度比较研究

教育政策与制度比较研究是此阶段的热点和重要趋势。比较教育基于中国教育改革发展需要，以社会变迁为依托，分析了各国教育政策与制度对社会变动与教育革新的影响，为中国的教育决策和制度改革提供了数据支撑和理论指导。

(一)学前教育政策与制度比较

比较学前教育领域研究在20世纪90年代以后受到越来越多的人的关注。1995年，霍力岩教授的《学前比较教育学》一书，从学前教育沿革、现状与展望，比较研究了美国、英国、日本、苏联的学前教育制度与体系，总结了世界学前教育发展的经验与趋势，初步确定了学前教育比较研究框架与主要领域。①李生兰教授的《比较学前教育》论述了比较学前教育的基本特点、研究内容、研究意义和研究手段，对世界五大洲的学前教育发展情况进行了比较，并将中国的学前教育与反映世界现代学前教育发展重要特点的国家进行了对比研究。②

2000年以后，研究世界各国学前教育方面政策与制度的成果增多，且大多具有明显的时代特性，与研究国的社会政治、经济背景联系紧密。

一是各国学前教育政策领域研究。庞丽娟教授等人梳理了世界主要国家和地区学前教育免费政策，认为国际免费学前教育政策主要呈现以下特点：以政府为主导，以政策制度为保障，强力推进学前教育免费；以政府财政投入为主，建立免费学前教育经费保障机制；分阶段逐步推进免费学前教育；弱势群体优先，重点保障免费对象，促进学前教育公平；多种形式相结合，实施免费学前教育。①此外，刘焱对英国学前教育的现行国家政策②、余强对葡萄牙学前教育政策③、陈玥等人对美国奥巴马政府学前教育政策进行了系统梳理④,对推动中国学前教育改革发挥了积极作用。

其他概览性研究各国学前教育的成果还有钱文等人的《中、外幼儿教育的比较与实践》(上海教育出版社，1999)、虞永平的《当代世界学前教育》(苏州大学出版社，2004)、黄亨奎的《韩国学前教育》(吉林人民出版社，2005)、李生兰的《儿童的乐园：走进21世纪的美国学前教育》(南京师范大学出版社，2011),专题性研究包括唐淑等人的《国外幼儿园课程》(南京师范大学出版社，1999)、陈时见的《幼儿园课程的国际比较：侧重幼儿园课程设置的经验案例与趋势研究》(西南师范大学出版社，2011)等。

二是关于学前教育质量评价与投入。李敏谊等人指出，国际社会中学前教育指标体系的内容框架主要有以经济合作与发展组织和美国为代表的决策型模式(CIPP模式)及以联合国教科文组织和发展中国家为代表的偏重背景信息和教育参与的内容框架，不同价值取向、目标和功能定位的数据库决定不同的学前教育指标。⑤柳倩等人研究了美国、英国和印度等国的学前教育特殊计划，提出通过国家特殊计划直接提供处境不利儿童及其家庭支持的社会政策具有积极作用；以政府注资为主整合多种资源的资金运作模式有助于实现“平等、优质”的目标；加强国家特殊计划的研究和评估有助于监控、促进项目健康运作，确保资源使用的有效性。①

(二)中小学教育政策与制度比较研究

一是区域或世界范围内基础教育政策与制度。王英杰教授等人采用实地调查与文献研究、个案研究与宏观研究、定量分析与定性分析相结合的方法，比较研究了中国、印度、巴基斯坦、泰国和马来西亚五国义务教育的历史与现状、成功与不足，找出第三世界普及义务教育的共同规律，为中国实现普及义务教育的目标提供一些可供选择的方案。②周满生教授在《世界教育发展的基本特点和规律》一书中着重阐述了20世纪90年代具有规律性的教育发展与改革的特点和趋势，从不同国家社会经济水平、产业结构、科技发展、人口变化、社会价值观及政治路线方面对教育问题进行了科学分析。③裴娣娜教授主编的“国外中小学教育面面观”系列丛书选择国外现代中小学教育研究中各侧面最有价值的优秀成果，以专题介绍的形式，以问题研究为网点，反映国外中小学教育特色。

冯增俊教授的《走向新纪元的粤港澳台教育》一书揭示了在新与旧、东方与西方文化的冲撞中粤港澳台的教育发展，揭示了这种冲撞的本质和根源④,分析了东南亚泰国、马来西亚、新加坡、菲律宾、印度尼西亚五个国家战后的教育发展⑤。柯森教授的《港澳台教育改革与发展异同及其解读(2000—2010)》深化了港澳台教育研究。①强海燕的《中、美、加、英四国基础教育研究》梳理了中国、美国、加拿大、英国的基础教育改革与发展趋向，并对多元文化教育、民族与双语教育、性别平等与性别公平化教育等专题进行了横向比较研究。②李其龙教授等人分析了美国、英国、德国、法国、日本、韩国、印度等国家和地区高中教育普及化的历程及其相应的社会、政治、经济、文化、科技发展与教育制度背景。③黄志成教授总结了发展中国家教育改革和发展过程的特点，认为发展中国家教育正从精英型、学术型、消费型教育逐渐发展到大众型、经济型、生产型教育，并正在向普及型、社会型、质量型教育过渡。④

二是单个国家基础教育领域政策与制度。吴忠魁教授介绍了日本文化立国战略与基础教育改革的新发展，包括加强中小学教育改革，强调“心的教育”和适应每个学生个性与能力的教育，重新制定了课程标准，开展青少年社会体验、自然体验和创造性体验等活动。作者认为，知识创新对个性教育的要求，物质富裕对精神和文化的需求，推动了日本中小学教育改革。⑤高益民教授梳理了日本《义务教育标准法》对推进义务教育均衡发展的影响。作者认为，第二次世界大战后日本的义务教育之所以实现了均衡发展，是因为1958年颁布的《义务教育标准法》在半个世纪以来与《义务教育费国库负担法》等法律相配合，为中央财政支持义务教育提供了可操作的机制，甚至实现了国家对落后地区更多的教育投入。①此外，梁忠义先生的《日本教育发展战略》(吉林教育出版社，1993),张德伟教授的《日本教育特质的文化学研究》(东北师范大学出版社，1999)也是研究日本教育的代表性成果。肖姓和王义高的《俄罗斯教育十年变迁》(北京师范大学出版社，2003)总结了俄罗斯独立后第一个10年的教育改革。

三是围绕各国基础教育中某一方面教育内容展开研究。曲恒昌教授翻译了《全球教育产业：发展中国家私立教育的经验教训》一书，该书描述了十几个国家私立教育的状况，论述了私立教育为什么会得到发展、如何并在何处发展、哪些问题会阻碍私立教育的发展等问题。王长纯教授主编的《比较初等教育》从初等教育学制、行政管理以及教师教育等方面，对美国、英国、德国、俄罗斯、法国、印度、日本等国初等教育发展历史和改革现状进行了分析。②张民选教授主编的《比较初等教育》介绍了世界初等教育发展的脉络和趋势，对各国初等教育制度、教育方法、教学策略和道德教育经验进行了总结。③吴忠魁教授的《私立学校比较研究——与国家关系角度的分析》分析了中国、欧美及日本等国家和地区的私学观，各国私立学校与国家间关系的演变，以及私立学校相关管理措施。④此外，张德伟教授等人分析了日本中小学性教育的发展阶段、实施途径和主要特征。⑤

四是招生考试与学业评价研究。韩家勋教授等人的《中等教育考试制度比较研究》介绍了英国、美国、法国、德国、日本、韩国等国的中学毕业考试与升学考试的由来、现状与发展趋势，并就世界各国共同关心的考试制度，考试科目、内容、方法，考试的控制与管理，考试与社会的关系等问题进行了深入的研究。①汪贤泽教授的《基于课程标准的学业成就评价的比较研究》一书结合英美等四国的经验，探讨了学生学业成就评价的基本要素和实施环节，并就我国的情况做了尝试性的研究。②其他代表性成果还包括康乃美等人的《中外考试制度比较研究》(华中师范大学出版社，2002)、钱一呈的《外国教育督导与评价制度研究》(中央广播电视大学出版社，2006)、滕梅芳等人的《面向未来：国际学生评价项目PISA启示》(上海教育

出版社，2010)、徐辉教授的《中等教育考试政策与实践——美、英、日、俄、印、中六国的比较研究》(重庆大学出版社，2012)等。

国别研究方面，李欣教授的《高中学业水平考试的中美比较》聚焦中国高中学业水平考试的实际问题，以中美比较的方式，回顾了两国考试的产生背景和发展历程，从教育评价、教育测量、教育行政三个维度深入分析了两国考试的现状，总结了两国考试的特点和问题，并对其未来改革趋势做了展望。③王立科博士的《英国高校招生考试制度研究》一书，系统地阐明了英国大学招生考试制度发展演进与历史传统，论述了英国大学招生考试制度的实践与改革，并选取若干有代表性的大学为个案进行深入剖析。④厦门大学刘海峰教授主持出版了中国首套“高考改革研究丛书”,其中以唐滢教授的《美国高校招生考试制度研究》为代表的部分著作，对美国、英国、法国、俄罗斯、加拿大、澳大利亚、日本等世界发达国家及地区的高校招生考试制度进行了专题研究。

(三)高等教育政策与制度比较

一是区域和世界范围内高等教育政策与制度调整。谢安邦教授主编的《比较高等教育》一书从高等教育发展历程的回顾、各国高等教育制度、高等教育管理体制与运行机制、高校入学制度与大学生就业、高等教育专业与课程设置、高校教师聘用与队伍建设、高校科研与管理、学会制度、经费筹措与配置等多个层面分析了世界各国高等教育发展中面临的实际问题。①邢克超教授主编的《共性与个性：国际高等教育改革比较研究》着重阐述了20世纪90年代具有规律性的高等教育发展与改革特点和趋势，展望和分析了国际教育宏观走势及政府对教育发展的作用，从不同国家社会经济水平、产业结构、科技发展、人口变化、社会价值观及政治路线方面对高等教育问题进行了科学分析。②王承绪先生的《发展中国家高等教育模式的国际移植比较研究》一书选取泰国、越南、马来西亚、印度尼西亚、菲律宾、巴西、加纳等国家高等教育发展情况作为案例，详细分析了西方殖民势力对这些国家高等教育发展的影响以及与本土文化的融合情况。③此外，陈学飞的《美国、日本、德国、法国高等教育管理体制改革研究》(教育科学出版社，1995)、黄志成的《发展中国家高等教育》(东北师范大学出版社，1997)、徐小洲的《当代欧美高教结构改革研究》(内蒙古大学出版社，1997)、袁锐锷等人的《经济发展中的高等教育——亚洲“四小龙”比较研究》(广东高等教育出版社，1998)也是这方面研究的代表性著作。

二是某个国家高等教育体系或某类型高等教育制度的研究。其中，杨汉清教授等人的《比较高等教育概论》一书对英国、法国、德国、美国、俄罗斯、日本等国高等教育的演变和特点、结构与功能、教学与科研、行政与管理、存在的问题与发展趋势，进行了深入的比较研究。①王英杰教授的《美国高等教育的发展与改革》一书论述了美国现代高等教育制度的建立、第二次世界大战后美国高等教育的飞速发展，以及美国主要研究型大学的发展经验等内容，是比较高等教育国别研究的代表性著作。②《美国高等教育发展与改革百年回眸》一文总结了美国高等教育的发展特色，包括建设了社区学院、研究型大学，扩大了高等教育职能，发展了市场竞争机制，完善了政府干预机制等。③沈红教授的《美国研究型大学形成与发展》一书研究了美国研究型大学形成和发展的历史过程，分析了美国联邦政府与研究型大学之间的关系，美国高等教育系统的特点和美国研究型大学的特点。④万秀兰教授的《美国社区学院的改革与发展》以美国社区学院的职能和发展为线索，以美国加州的高教系统为例，探讨了美国高等教育任务分工模式，并引出对社区学院在美国高教系统中的地位和角色问题的研究。⑤此外，刘宝存介绍了世界范围内创新型国家建设经验⑥,牛道生介绍了美国大学的学位制度⑦,汪利兵等人研究了英国高校学位授予权审批制度⑧,高益民研究了日本专业学位研究生教育①,杨民等人分析了新西兰海外留学生政策②。

三是高等教育中某方面政策调整与理论争鸣。赵曙明教授的《美国高等教育管理研究》一书介绍了美国高等教育管理方面的诸多问题，包括三级分权的行政制度、大学国际化、资源分配方法、大学的科学研究等。③张民选教授在《理想与抉择：大学生资助政策的国际比较》一书中，比较分析了大学生资助政策、资助理念的嬗变、新观念的成长、资助方法的比较、贷学金操作技术的选择等内容。④刘宝存教授的《大学理念的传统与变革》围绕大学是什么、大学的职能、人才培养在大学中的地位、大学应培养什么样的人，以及大学应如何培养理想的人才这一线索展开，对西方和中国大学的理念进行了系统、深入的研究，并就知识经济时代的大学理念提出了自己的见解。⑤陈列教授研究了世界范围内市场经济与高等教育的关系，包括市场经济与高等教育课题、市场经济下高等教育体制与运行机制、市场经济下高等教育的市场调节等。⑥程晋宽教授对国外高校学生事务管理、教学管理、教师工作等展开了研究，并出版《象牙塔、知识工厂、超级市场——大学管理问题的比较研究》一书。其他代表性成果还包括顾建民的《自由与责任：西方大学终身教职制度研究》(浙江教育出版社，2007)、谷贤林的《美国研究型大学管理——国家、市场和学术权力的平衡与制约》(教育科学出版社，2008)、马健生与孔令帅合著的《学习化社会高等教育的使命》(山西教育出版社，2010)、吴慧平的《西方大学的共同治理》(北京师范大学出版社，2012)。

学术论文方面，张民选教授等人总结了各国通过出台相关法律和政策保障留学生权益的举措①,牛道生教授介绍了美国高等院校升学考试的特点和变革历史②,彭伟强教授等人探讨了20世纪90年代以来教育人员的国际流动③,陈时见教授等人分析了美国高等教育质量认证的运行模式④,汪利兵教授等人梳理了英国RAE大学科研评估制度及其对英国大学科研拨款的影响⑤,强海燕教授以哈佛大学、斯坦福大学和多伦多大学为例比较研究了世界一流大学人文课程设置与实施经验⑥,孙启林教授等人研究了韩国教育监察制度与教育奖学制度相结合的教育督导制度⑦,安双宏教授研究了印度实行多种考试并存的高考制度。⑧