新中国成立初及“**”期间，中国比较教育学发展较为缓慢，甚至一度停滞。总体看，该阶段比较教育学科发展主要表现出研究对象国重点突出、研究主题逐渐变换、研究方法以简单译介为主等特点。国际政治格局以及中国社会建设发展的基本需求等因素，使比较教育学术研究具有典型的时代特色。
一、学科发展特点
从新中国成立到“**”结束，中国比较教育学科凸显出鲜明的时代特征，发展机遇与困境共存。在学术研究方面，研究对象国从以苏联为主的社会主义国家阵营转向日本等资本主义国家，研究主题也从集中于课程与教学以及中小学教育逐渐变得更加丰富多元，研究方法上仍以译介为主。
(一)比较教育学科发展机遇与困境并存
中国比较教育学在经历从无到有的过程中面临着巨大的发展机遇与众多的建设困境。一是高校逐渐成立了一批研究外国教育问题的专门机构，并创建《外国教育动态》等比较教育学术专业刊物，全面推进比较教育学科发展，构建中国比较教育学合法化机制。二是国际交流与学术活动助推了中国比较教育学科发展，为中国比较教育学注入了丰富的国际元素。三是丰富的比较教育学术研究成果，为中国比较教育深入研究积累了充足的材料，彰显出这一阶段比较教育学科建设取得的重大成就。
在取得一定发展成就的同时，中国比较教育学也经历了一些波折。首先是教育系专业中的必修课程“比较教育”于1949年10月被正式取消。尽管各级各类师范院校在之后不断关注外国教育发展动向，但“比较教育”在这一时期始终没有正式恢复在高等师范院校的必修课程地位。其次是“**”的爆发阻碍了比较教育学的发展势头，使初步构建起来的学科机制暂停，比较教育学受到重创。最后是这一时期国家的政治经济发展实际，导致比较教育学的政治色彩浓厚，纯理性比较教育学术研究屈指可数。在机遇与挑战并存的情况下，中国比较教育学者不断探索，逐渐突破学科发展困境并把握学科建设前景，以求努力实现中国比较教育学科制度化。
(二)比较教育学关注对象国以苏联为主
新中国成立后，中国在外交政策上坚持“以苏为师”的基本方针，学术界也把苏联的教育经验当作学习榜样。因此，以研究外国教育为主要目的的比较教育学自然也将苏联的教育发展经验作为主要研究对象，推动了中国比较教育学科的发展。从新中国成立至1960年，不少学者着眼于苏联教育发展路径，积极翻译苏联教育制度、学校管理、行政制度等各方面的教育经验与成果。与此同时，全国很多教育期刊也专门设立“苏联教育专号”等相应栏目，以刊登苏联教育的文章和翻译作品。据生兆欣统计，在新中国成立后的17年间公开发表的2519篇比较教育学文章中，2329篇研究中国以外的社会主义国家教育，占文章总数的92.5%。而其中以苏联为研究对象国的文章总数高达2212篇，占87.8%。①可见，研究苏联教育是新中国成立初期的中国比较教育学重点。
随着中苏关系破裂，以及一批外国教育问题研究室的创建，中国比较教育学科开始广泛关注研究外国教育理论与现状，比较教育学科发展逐渐走向制度化道路，比较教育学术研究也呈现出多元化研究趋势。“**”爆发后，比较教育研究者一度关注日本。1973年3月31日，日本京都大学人文科学研究所访华代表团来到中国进行访问交流；1974年1月12日，北京大学社会科学代表团前往日本进行教育考察。①这一阶段，苏联的比较教育中心研究地位逐渐被日本所取代。
1974年，吉林师范大学创办《日本教育情况》,刊登了大量的日本教育以及经济方面的文章，同时也印发了许多关于联合国教科文组织教育实践活动方面的成果。《日本教育情况》第四期的《编者前言》特别指出：“为配合我国参加今年的联合国教科文组织第十八次大会活动，本期《日本教育情况》根据一九七四年日本报刊的材料，专题介绍日本在联合国教科文组织活动的情况。”②在同年第5期《编后记》中也提到：“为对日本在联合国教科文组织的活动情况有较多的了解，本期内容与上期(第四期)一样，继续介绍日本从一九六一年至一九七一年间在联合国教科文组织的活动材料。”③这一时期，对联合国教科文组织的研究旨在实现“反帝反修”的政治目的。④此外，由于国际政治局势的发展演变，中国比较教育学也开始关注英国、美国等欧美资本主义国家，逐渐打破了以苏联作为单一研究对象国的局限，极大地拓展了比较教育学的发展外延。
(三)比较教育学关注主题集中在基础教育实践
新中国成立之初，战争的动**和社会的不稳定，导致大量的文盲，儿童的入学率极低。因此，基于国民经济发展需求，中国迫切需要发展中小学教育，以提升中国儿童入学率和国民识字率，通过着眼于苏联等国的中小学教育教学发展经验，以改进中国中小学教育发展体系，培养大批具有知识基础和基本实践技能的劳动者，满足国家的迫切需要。这一时期，《人民教育》杂志刊载了大量关于苏联中小学教学发展经验的文章，包括苏联中小学工作计划、教学大纲、中小学综合技术教育、中学化学教学举措、数学教学手段等。这些研究主题对中小学教学具有重要参考价值，使中国在秉承“整顿巩固、重点发展、提高质量、稳步前进”的中小学教育发展方针的基础上，大力优化中小学教学质量，完善中小学教育管理体制。①
“**”期间，中国比较教育学关注的主题不再仅仅局限于苏联中小学教育教学发展经验，研究范围有所扩展。基于现实的需求，比较教育学更加关注外国教育的综合发展举措，更加关注国际教育议题，对于“高等教育”以及保罗·朗格朗所提倡的“终身教育”也较为关注。②比较教育学术研究主题的变化正是基于中国社会建设发展的需求，从基础教育问题着手，在全力解决阻碍中国教育发展的基础性问题后，逐渐扩展比较教育问题研究领域，关注高等教育等其他教育综合发展战略。这一过程表现出比较教育研究强烈的目的性，以及与当时中国社会发展、经济建设、政治形势等一系列因素间的复杂关系。
(四)译介为主的研究方法凸显了比较教育学的借鉴特征
新中国成立初期，学校教育迫切需要发展，教育体制迫切需要改革，以适应新中国建设发展诉求。而直接翻译外国教育文章和著作是最高效、最简便的方式，不仅可以在短时间内就大量引进外国教育成果，同时也节省了人力、物力和考察研究时间。国家教育发展缺什么则立即翻译引进别国教育举措，以快速了解各国教育战略，实现教育借鉴的目的。因此，比较教育学的借鉴价值甚为凸显。
这一时期，除直接译介外国教育报告，以及摘译别国教育论著外，也有学者撰写了关于外国教育制度、教育理念以及教育经验评述方面的文章，但是政治立场极其鲜明。如果作者介绍的是苏联等社会主义阵营国家，文章大多采取一种褒扬、赞美的语调，以及虚心学习的心态，要求中国学者能够主动反思相应的中国教育问题，倡导学习与借鉴苏联等社会主义国家教育发展经验。而对于欧美资本主义国家的教育描述大多会站在批判性的研究视角，贬低资本主义教育发展，将这些国家的教育冠以“伪自由”“阶级性”“法西斯化”“玩弄花招”以及教育危机等各种极端称谓。学者以消极的视角对欧美教育进行剖析，控诉西方垄断资产阶级的罪恶，表现出浓烈的政治性和批判主义色彩。
概言之，这一时期比较教育学者对于外国教育的研究受到了国家政治以及国际关系的强烈影响，比较教育研究方法除客观译介之外，还有简单的描述叙事法，并加入浓厚的政治意识，或“宣扬”或“批斗”,态度鲜明，研究手法清晰。尽管这一阶段的比较研究法并未表现出真正的价值，但也有学者运用“比较”的方法，对国外教育制度进行简单的并置比较与分析。如1973年《外国教育动态》就刊载了《日、美、英、法、西德和苏联等国的教育比较》一文，虽然学者个人研究观点并不明显，文章中的“比较”也只是简单的平铺直叙，但“比较研究法”重返中国比较教育学昭示了学科发展的方向。
二、学科发展原因分析
新中国成立初期和“**”期间，比较教育学科发展一波三折，这背后有着复杂的原因，包括“一边倒”外交政策、教育落后及快速发展的迫切需求，以及国际关系导致比较教育文章中批判式话语盛行等。
(一)国际政治格局推动“以苏为师”成为必然选择
新中国成立之初，国际政治格局表现出以美国为首的资本主义国家和以苏联为首的社会主义阵营相互对立的局面。中国也曾尝试与美国建立外交关系。然而美国始终坚持“遏制共产主义”的战略政策①,对社会主义新中国实行排斥和挑衅。他们不仅大力实施经济干涉，也对中国进行军事遏制，并在国际交往中实行孤立和封锁。正是由于美国对于新中国的敌视，中美外交局势陷入僵局。因此，毛泽东提出了“一边倒”的方针政策：“一边倒，是孙中山的四十年经验和共产党的二十八年经验教给我们的，深知欲达到胜利和巩固胜利，必须一边倒。”“中国人民不是倒向帝国主义一边，就是倒向社会主义一边，绝无例外。”同时，毛泽东在《论人民民主专政》中也强调：不要国际援助也可以胜利这是错误的想法，但我们需要英美政府的援助在现时也是幼稚的想法。②因此，中国转向积极发展以苏联为首的社会主义国家的外交关系。
此时的苏联已经在十月革命胜利后经过了较长时间的发展过程，
并且在第二次世界大战后确立了世界强国地位。中国也始终坚持走无产阶级革命道路，同苏联一样坚持以马克思列宁主义作为国家最高指导思想，当时的国家领导人认为，苏联所走的社会主义发展道路将成为中国未来的必然选择，苏联教育发展经验也被视为革新教育体制的有效参考和发展捷径。③苏联在30多年社会主义建设发展过程当中，取得了丰硕的教育成果，也积累了丰富的教育改革经验，形成了完整而成熟的国家教育发展体系。④由于国际格局的推动以及苏联的榜样作用，“以苏为师”成为教育发展的必然选择。
1952年，中国在完成新民主主义革命任务之后，进入了社会主义改造和发展时期，中央要求从之前的“借助”苏联教育发展经验，转化为“全面系统地”学习和借鉴苏联教育成功策略，以革新中国传统教育体系，建设社会主义教育制度。①直到20世纪60年代初，由于中苏关系的破裂以及国际形势的变化，来华苏联教育专家从中国全部撤离，对苏联教育经验的学习暂告一段落。②
(二)社会基本国情迫使比较教育借鉴性价值突出
新中国成立初期，社会经济发展缓慢，百废待兴。学校教育成为国家发展的中坚力量，我国迫切需要用教育重塑社会结构，带动经济发展，实现改变国民知识文化现状的基本目标。但此时的中国教育制度与教育体系面临一系列问题，在推翻旧教育教学体制之后，新教育体制陷入发展困境，对于旧式学校的接管和改造，以及高等学校课程方面所表现出来的学用脱节、无目的性、内容重复琐碎等局限，都成为中国教育事业发展中亟待解决的重大问题。③“**”期间中国教育事业发展甚至出现了瘫痪状态，在这样的社会背景之下，中国只能聚焦外国教育发展经验，以实现快速改革本国教育系统的目的。研究者们只能从最基本、最简单的步骤着手研究外国教育，相关成果除简单翻译之外，也带有浓烈的政治气息，比较教育研究更多是基于政治目的，研究态度也颇为鲜明，以适应国际国内社会发展的基本形势。
另一方面，基于当时社会建设发展的急切需求，比较教育学者来不及对外国教育举措进行详细的分析与研究，简单译介的研究方式成为当时最高效、最便捷的方式。在了解外国教育经验与教育成就的同时，也能够保证比较教育研究的效率。于是，这一时期的研究者主要是基于教育发展的实际需求，以及相关教育部门的政策指导，定向研究外国教育某个专题，如对于苏联中小学教育发展举措的研究，以及各国扫盲教育的研究等，都对新中国成立初期扫除文盲，培养大量初、中级技术工作者具有一定的参考价值。
简言之，从新中国成立到“**”结束，基于国家建设发展需要，比较教育须快速、高效地帮助中国教育工作者了解外国教育发展概况，以便能够尽快恢复教育发展，改变国内教育弊病，填补新教育制度建设空白。也正因如此，这一阶段中国比较教育学科借鉴性较为凸显，研究的目的较为简单，研究方法单一，但对于当时中国社会建设，以及国家教育重建仍发挥了重要作用，也为后期中国比较教育学迈入正轨奠定了基础。
(三)政治运动的盛行致使批判式话语流行
1949年第一次全国教育工作会议指出，要在批判吸收旧教育经验的基础上，借助苏联先进教育经验，振兴本国教育。之后，新中国积极聚焦苏联教育发展举措，编译教材，制订教学计划和教学大纲，改革考试制度，推进旧教学体制改革，实现新教学制度建设。在这一阶段，中国将苏联教育奉为学习榜样，对于苏联教育的评述也几乎是采取褒扬、赞美的语气。1956年后，在赫鲁晓夫与勃列日涅夫主政下，苏联走上了修正主义的道路，推行大国沙文主义，将教育变成推行修正主义的重要工具，并凸显苏联“指挥棒”的作用。①1960年，中苏关系破裂，在结束了“一边倒”的外交政策后，中苏两国关系全面恶化。
在这样的社会背景之下，中国学术界对于苏联教育的态度开始逆转，指责苏联修正主义教育阻碍苏联社会正常发展，其本质是反动的、腐朽的，最终将导致阶级对立，造成严重的教育危机，引领教育畸形发展。①这一时期，在与苏联有关的教育研究文章中，也少不了将“苏联修正主义教育”与“社会帝国主义教育”“霸权主义教育”进行等同批判。②
此外，中国作为一个社会主义国家，在新中国初期“一边倒”政策影响下，对欧美资本主义国家制度也持否定态度，对以美国为首的资本主义教育进行了强烈的批判。1950年至1951年，《人民教育》刊载的欧美教育文章尽管数量少，仅有的几篇文章如《美帝侵略下菲律宾教育的真相》《法西斯教育下美国儿童的悲哀》《美国学校与教育的危机《法西斯化的美国大学教育》也是以“法西斯化”“剥削”等词汇进行阐释，并对美国教育家及其教育思想进行了大力抨击。在中苏关系不断恶化的情况下，中美关系仍处于相对僵持状态，“反对苏联修正主义”与“打到美国帝国主义”成为这一时期的流行口号。③新中国成立初期及“**”期间此起彼伏的政治运动，使得比较教育学术文章中批判式话语异常流行，国际国内政治立场贯穿教育始终，是这一时期比较教育学科发展的鲜明时代特征。