贺晓星曾指出，无论是否出于社会学家自身的意愿，一个不争的事实是，社会学在学术研究中正在成为一门显学。它对已以学术为业和将要以学术为业的各类学人，产生着越来越大的影响。教育学的莘莘学子，也从社会学中不断地汲取养分。教育社会学近年来日新月异的发展，就是一个明证。虽然仍有不少人抱有想要立竿见影地解决实际问题的所谓“学以致用”情结，但社会学所倡导的那种在建设社会和改造社会之前首先要透彻地理解社会、解释社会的观念，正逐步深入人心。强调理解和解释的社会学，在方法上怀揣着“基础学科”的蓬勃野心，创造出了许多让人眼花缭乱、目不暇接但也确实颇具魅力的理论与概念。其中的一些关键词尤其具有解释力，使那些即便刚刚苦苦敲开社会学大门的人，也能较深入地理解社会。这些关键词，有的甚至成为社会学的“独门暗器”,使不使用，或使用得是否到位，即刻就能用来判定一个社会学研究者水平的高低，甚至是身份的真伪。①社会学的这种学术概念及其所表征的社会学理论在整个人文社会科学领域产生着重要的辐射作用，教育社会学研究也由此在教育学研究领域中处于基础理论核心地位。

相比于国外教育社会学的发展状况，我国教育社会学自恢复重建以来发展历史较短，尚存在较为明显的差距，因而也有相当大的发展空间。有分析指出，在欧美国家及日本，教育社会学已取得了长足的进步，获得了较高的学科地位。日本教育社会学学会在2012年时会员数已超过3000人，在学术研究和实践贡献这两方面都取得了相当大的成就；美国教育社会学会的注册会员数在美国社会学会众多分会中也处于领先位置。②英国的教育社会学研究则拥有较为深厚的学术积淀，虽历经转型但至今依然产生着重要的学术影响。

就中国教育社会学的发展来说，它需要在学科制度、理论创新及应用研究方面寻求更大的突破。

一、教育社会学学科制度发展展望

中国教育社会学自恢复重建以来，至20世纪90年代已初步形成了较为完备的学科制度建制。这主要体现在以下几个方面：首先是教育社会学的课程建设，先是本科生课程建设，然后是研究生课程建设。与这样一种课程建设相对应的是教育社会学的教材和参考读物的建设，以及一支相对稳定的教师队伍的形成。其次是教育社会学的专业建设，由于教育社会学不可能作为一种本科专业而设立，教育社会学的专业建设主要是在研究生阶段，包括硕士和博士两个阶段，此外，博士后流动站中也设有教育社会学方向。再次是教育社会学的专业学会建设。在20世纪90年代初，中国教育学会和中国社会学会下分别成立了教育社会学专业学会，二者相互独立，经过20多年的发展，都在发展壮大，其中尤以归属于中国教育学会的教育社会学专业委员会发展更为稳定，并呈加速发展之势。中国教育学会教育社会学专业委员会至2018年举办第十五届学术年会时，其参会人员已达300人。但这相较于欧美国家及日本的教育社会学专业学会的规模来说，还是非常之小。最后是教育社会学专业刊物的出版发行。中国教育社会学自恢复重建以来，尽管在专业著作的出版方面已有长足的发展，但非常遗憾的是，直到现在依然没有教育社会学专业刊物的出版发行，只有两个专业学会各自内部的“教育社会学简讯(通讯)”不定期印制，但时断时续，并只限于信息简讯，非正式出版。教育社会学专业刊物的付之阙如固然与我国教育社会学的学术地位有关，从学科归属来看，教育社会学目前只是教育学一级学科目录中教育学原理二级学科下面的三级学科，中国教育学会教育社会学专业委员会也只属于三级学会，这无形中给专业刊物的申办增加了困难。这样一种专业刊物的缺乏也在一定意义上是由对教育社会学的专业认同模糊所致。

中国教育社会学在学科制度建设方面的发展，目前来看，最为急迫的主要有两个方面，一是在学科制度体系中教育社会学学科地位的进一步提高，二是专业刊物的创刊发行。

在学科制度体系中教育社会学学科地位的提高，意味着教育社会学学者需要重新认识并定位教育社会学与其他相关学科之间的关系，并形成较为广泛的共识。对整个教育学科群来说，教育社会学是一种基础理论性的学科，为许多相关学科提供基础性的理论视野与研究方法论，渗透到相关学科之中，如教育管理学、教育经济学、课程与教学论、比较教育研究、教育发展战略研究等。这也意味着教育社会学理应具有更大的辐射带动力量，而非屈居于比其相关学科更为下位的位置。其他国家与地区教育社会学的繁荣发展，与教育社会学被赋予较高的学科地位不无关系。

教育社会学专业刊物的创刊发行，对引领教育社会学的研究与学科发展方向、形塑教育社会学的学科认同将会产生重要的作用。纵观欧美国家及日本的一些教育社会学专业期刊，它们一般都拥有较为重要的专业学术地位，可以为我们提供一些具有借鉴性、启发性的观念。

二、教育社会学的学术自觉与理论建构

对中国教育社会学的发展来说，不论是最初的创建还是后来的重建与发展，国外的教育社会学研究状况始终提供了一种相当重要的参照，或者说，教育社会学最初是作为“舶来品”引入中国的，因此，它始终面对着中国社会语境中的本土化问题。所谓本土化是指针对中国的具体问题开展研究，并形成与中国社会文化语境相适切的理论话语体系，使之能有机融入中国的社会现实与学术传统之中，并实现创新性发展。当然，对教育社会学来说，这样一种本土化是建立在对教育社会学学科特质的准确把握基础之上的，而这样一种学科特质理应具有国际共通性，至少存在着对话与建构共识的空间。对教育社会学学科特质的界定与把握首先来自获得广泛认同的经典研究范式，舍此，单凭对教育社会学的望文生义而建构所谓的理论体系，无异于“闭门造车”。教育社会学在中国的本土化发展首先源于面对复杂教育问题做出理解与判断的迫切现实需要，而非仅仅出于学科建设自身的需要。理论研究的目的在于就所面对的复杂现实做出具有深度的解释，借助理论概念所提供的视野穿透现实表层的迷雾，促进对日常现实的深度理解与透彻把握。中国教育社会学的本土化历程也就是关于中国教育现实的解释被持续推进的过程。中国的现代化发展历程是世界范围内现代化发展历程的一部分，既体现着中国社会的独特性，又具备世界范围内现代化发展的普遍特征。如今，中国的现代化进程已站在新的起点上，现代化并不意味着西方化，而是在不同国家和地区间的联系日益紧密的格局中寻求自身的主体性空间。对学术研究来说，则意味着唯有真正立足本土的，才可能是真正具有世界意义的，从而才能够在全球学术话语体系中确立自身的身份认同。也正是站在这样一个高度上，我们更能看到对中国教育社会学学科发展历程进行反思的必要性及现实意义。所谓“本土化”事实上是普遍性学术话语在本土语境中的表达，离开了普遍性学术话语体系，也就无本土化可言。所谓“本土化”暗含着对真实性、原创性和普遍性的宣称，也正是在这个意义上，只有“本土的”才是“世界的”。换句话说，所谓本土化并不是对国外学术研究予以忽略与排斥，而是寻求积极的理解与对话。也正是在这样一种意义上，谈论教育社会学研究的本土化问题才具有真正的价值。

在对中国教育社会学学科发展的反思与评论中，有人曾提出所谓的“中国传统教育社会学思想的创造性转换”问题，如郑金洲曾认为：“当检视重建以来的教育社会学研究时，会很轻易地发现，在洋洋洒洒的几千多篇论文、30多部专(编)著组成的‘著述方阵’中几乎找不到传统学科思想史和近代学科史的影子。这种‘民族虚无主义’研究状况值得高度重视。教育社会学研究者不仅要补外国的教育社会学课，还要补中国传统的课，补中国传统的教育社会学思想的课，并对传统文本持一种解释学意义上的‘同情理解’,耐心地倾听它们的诉说，并在此基础上努力实现传统的创造性转化。由此才能建立‘中国教育社会学’。”①这样一种观点体现了一种较为浓厚的“中国传统”情结，但却忽视了一个重要的学科发展事实，即社会学起始于对现代性的反思，是进入现代社会以后的产物，教育社会学同样如此。由此看来，到传统思想中去寻求教育社会学思想，难免有缘木求鱼之感。对中国教育社会学的本土化来说，更重要的是，针对中国教育的具体问题开展研究，并在与经典教育社会学理论对话的基础上形成较为独到的理论话语体系。

中国教育社会学研究的队伍已日益壮大，随着教育问题越来越多地成为重要的社会议题，教育社会学研究也越来越受到社会关注。中国教育社会学学科发展的真正成熟并不仅仅体现在学科发展条件的完备上，更体现为中国教育社会学实现真正的学术自觉与具有中国本土特色的学术话语体系建构。纵观国外曾产生过重要影响的教育社会学理论流派，它们要么立足于推动学校教育实践的变革，如新教育社会学、批判教育社会学等；要么致力于对教育制度或教育政策的阐释，如在美国产生重要影响的新制度主义教育社会学、在英国等产生重要影响的教育政策社会学等。中国教育社会学的发展呼唤着本土教育社会学的学术自觉与理论建构。

吴康宁在对我国教育社会学1979—2008年的发展进行回顾时，将我国教育社会学学科重建以来的学术研究进展分为三大阶段：学科概论性研究为主，分支领域性研究为辅(70年代末至80年代中期);学科概论性研究与分支领域性研究齐头并进(80年代后期至90年代中期);分支领域性研究为主，学科概论性研究为辅(90年代后期开始)。他指出，进入21世纪后的我国教育社会学逐渐呈现出这样一种态势，即一方面努力开拓新的分支领域，另一方面则尝试不同分支领域之间的贯通与融合，力求实现“从强分支领域到弱分支领域”“从有分支领域到无分支领域”的转换。①今天看来，中国教育社会学的进一步发展，将迎来理论研究范式的创新。

三、教育社会学应用研究的展开

教育社会学研究的生命力一方面在于基础理论研究的创新，另一方面在于面向具体教育问题的应用研究的展开。二者使得教育社会学研究所特有的解释力得以发挥来为宏观层面或微观层面具体教育问题的解决探明方向。当然，教育社会学的理论研究与应用研究经常是密切联系在一起的。应用研究主要体现为对现实教育问题的关注与敏锐把握，这必定需要建立在理论研究的基础之上，并会由此带来理论研究的创新。

教育社会学应用研究是对现实中受到普遍关注的教育问题的积极回应。这样的现实问题也往往会涉及教育社会学理论探讨的一些根本性问题。就我国当前状况来看，后者突出体现为以下几个具体问题。

一是当今备受关注的教育与社会地位再生产的关系问题，在一定意义上也可以说是教育公平问题。这不仅与学校教育有关，而且与家庭因素尤其是家庭教养方式直接关联。学校育人方式与家庭教养方式中蕴藏着现代社会实现再生产的内在密码。这是教育社会学研究中的一个基本理论问题，也是社会大众普遍关注的现实问题。

二是学校教育实践变革问题。从根本上来说，一切理论认识都是以实践为起点与最终归宿的，教育社会学研究也不例外。一般来说，教育社会学研究以阐明事实为本务，而其实践诉求往往会小心地隐藏起来，但这并不意味着教育社会学可以超然于实践诉求之外。解决现实教育实践中的问题与疑惑永远是教育社会学研究的根本出发点，教育社会学研究同样离不开强烈的实践诉求的驱动。当然，研究的实践指向并非意味着所要从事的是一种规范性研究，也就是说，研究并非旨在提出用于指导教育实践的规范，而是指向教育实践行动的事实性研究。教育社会学研究所要面对的是教育实践行动中较具根本性的问题与疑惑，如教育实践行动所处的结构化社会脉络，教育实践形态的形成与演变，以及作为教育实践之根本的教育知识的组织、传授与评价等。教育社会学研究理应力求对这些根本性问题做出以社会学的想象力为基础的强有力的解释，旨在达成对教育实践行动的深度理解。一旦游离于对教育实践行动中根本性问题的关注之外，教育社会学就会成为一门对教育实践乃至教育理论来说可有可无的学科，这是当今教育社会学所面临的最主要的理论困境。当今，学校教育实践变革正可谓“如火如荼”地展开，其中很多方面的问题都需要教育社会学研究做出强有力的回应，如基础教育课程改革的深入推进急需社会学研究的参与，学校中的教育教学变革也需要借助教育社会学的研究方式才能得以更为深入地推进，此外，学校制度建设问题乃至教师专业发展等问题也都需要教育社会学研究的真正参与。

三是教育政策研究的积极介入问题。教育政策的制定与实施是教育社会学研究可以发挥作用的一个重要领域，我国既往的教育社会学研究在此方面的关注与投入还相当不够。放眼国外，欧美很多国家的教育政策社会学研究已发展成为教育社会学研究的一个重要部分，并对教育政策的制定与实施产生影响。中国教育社会学在这方面的研究还需被大力推进。这也是教育社会学应用研究的一个重要领域。

今天的教育社会学研究已日益呈现出繁荣发展之势，社会学已经成为理解当今教育问题的一个不可或缺的重要视角，新的教育社会学研究的发展趋向已初露端倪，中国教育社会学学科正步入一个新的时代。