对学科发展的反思旨在从总体上把握如下方面：学科发展的轨迹特征，影响学科发展的基本因素，学科发展所面对的内在基本问题。

新中国70年教育社会学学科整体上经历了中断停滞与重建发展两大阶段，以改革开放所带来的学科恢复重建为分界点，分别大致对应着前30年与后40年。前30年之所以称为教育社会学的中断停滞阶段，是因为在新中国成立前，中国教育社会学研究曾有过长足发展，但在1950年前后因教育社会学学科的取消而中断。尽管如此，国家主导性意识形态为看待教育问题提供了一个基本的社会理论架构，这样一种主要是从社会的角度对教育问题的把握多少带有一点儿教育社会学的特征。1979年以后开始的教育社会学学科恢复重建，一方面主要是直接学习、借鉴西方及日本的教育社会学，另一方面则是在既有的马克思主义社会结构理论的架构下着手开展教育社会学的理论建构。我国至20世纪90年代初已形成较为完备的教育社会学教材体系，90年代后期至世纪之交则涌现出了较为成熟的教育社会学学术著作体系。进入21世纪以来，随着社会转型性变革的加快，教育日益成为全社会关注的重要话题，教育社会学研究逐渐走向深化并呈蓬勃发展之势。对于这样一种发展历程，本书第一章已做了较为系统的梳理与呈现，在此不再展开。这里主要就影响教育社会学学科发展的外部因素以及教育社会学学科发展所面对的内在基本问题做进一步反思。

一、反思影响教育社会学学科发展的因素

英国教育社会学学者罗杰·戴尔在对英国教育社会学自第二次世界大战结束以来的发展历程进行反思时指出，那些塑造了教育社会学特征的主题、理论倾向、元理论假设以及方法论，在很大程度上并不是出于学术或智识的深思熟虑的有意识过程，而是一种“选择原理”运作的结果。他所说的“选择原理”包括三方面因素：所处的宏观政治情境，所隐含的对特定目的(公平、进步)的追求，以及所置身的场所(具体的环境与条件)。①所处的宏观政治情境对教育社会学的学科发展发挥着决定性的制约作用。教育社会学学科往往隐含着一种进步主义的教育信念，因而往往带有一种较为鲜明的研究目的导向，主要体现为对教育公平的注重以及对教育促进个人与社会发展的坚定信念，这使教育社会学不同于社会学的其他分支领域如家庭社会学、宗教社会学等。教育社会学所置身的具体场所则大致决定了教育社会学的实际存在状态。一般来说，教育社会学主要置身于教师教育体系之中，为教师教育、教育实践与教育决策服务也就成为其首要的功能定位。

对中国教育社会学的发展来说，这样一些因素同样发挥着举足轻重的作用。其中尤其体现在宏观层面的政治情境、较为微观层面的所置身的具体环境与条件两个方面。

宏观政治情境对教育社会学学科发展的影响尤为显著。叶澜在对中国教育学发展的世纪问题进行审视时指出：“政治意识形态与中国教育学的发展的关系问题，确实是20世纪中国教育学发展所遇到

的第一大问题，它在不同的阶段有不同的内容和表现形态。前者对后者的控制与渗透程度，影响的正负效应在不同时期也有不同。可以说，两者关系性质的多样性和多层面性，已在整个世纪的历史过程中得到较充分的展现，但教育学界真正深入系统的全方位的反思，在此基础上的重新全面认识尚未完成。这个问题在21世纪还会存在，但不会再处于影响新世纪教育学发展的第一大问题这样‘显赫’的地位。因为中国正在向社会主义政治民主建设的大方向发展，它将为中国的科学与学术的发展提供更为广阔的空间。”①这样一种问题对中国教育社会学的发展来说同样存在。宏观政治情境不仅决定着教育社会学学科的存在状态，而且会影响到教育社会学的理论建构方式。例如，在不同的社会政治氛围中，功能论与冲突论的理论方式可能会分别处于主导性的地位。

就教育社会学所置身的具体环境与条件来说，中国的教育社会学研究同样主要置身于师范教育的体系之中，因此，为教师教育、教育实践与教育决策服务同样是教育社会学研究的首要的功能定位。从学科建制方面看，教育社会学主要存在于教育学的大的学科架构之下，因而在某种程度上分有教育学研究的一些特征。置身于社会学学术场域中的教育社会学研究则往往发展出不同的学术关注，主要体现在对教育与社会再生产的关注方面。此外，国家层面的课题立项对整个人文社会科学领域的研究发挥着越来越重要的主导作用，这种学术环境对教育社会学的研究导向产生着越来越重要的影响。

二、反思教育社会学的学科属性定位

就现实存在来说，教育社会学是一门地道的“两栖”学科，既栖身于教育学学科群中，又栖身于社会学学科群中。时至今日，教育社会学究竟是教育学还是社会学?抑或它“既非教育学也非社会学”?这依然是在专业社群内部人们时常会提及的话题。

从一般意义上来说，教育学与社会学的旨趣迥异。教育学往往具有明确的实践取向，指向某种教育理想的达成以期实现教育实践的变革。社会学则更多地以阐明社会事实的内在机理为旨归，其价值关涉往往深藏不露，其有关社会进步的理想也往往很少成为被直接探讨的主题。当然，这两门学科也有某种相似之处，即二者在学科内在整合方面均相对较弱，教育学究竟能否算是一门真正意义上的学科至今仍饱受质疑，社会学则时常陷入“范式之争”中。在这种情况下，教育社会学作为教育学与社会学的交叉学科，其建构也便具有了更大的不确定性。

教育学科是一个较为特殊而又庞杂的学科门类，人文科学、社会科学乃至自然科学交汇于其中，但它又与一般的人文科学、社会科学及自然科学截然不同，因为它具有较为强烈的实践观照，即旨在改进教育实践(既包括日常教育教学实践也包括较为宏观意义上的教育决策与管理实践)。也正因如此，教育学科似乎很难跻身学术“象牙塔”的高端，其严谨的学术性往往需要依附于其相关学科，当然有时也会成为其相关学科的重要生长点。在教育学科群中，一般说来有三门最为重要的基础性学科，即教育哲学、教育社会学与教育心理学。一般可以说，哲学属人文科学，社会学属社会科学，心理学则被归为自然科学。教育社会学可以说是教育学科群中最接近于社会科学的一门学科。鉴于社会科学在现代学术知识体系中的显著地位，教育社会学往往被寄予学术上的厚望。

社会学自建立之始便致力于成为较为严谨的关于“社会”的科学，并在后来发展出了一系列经典的社会学理论，形成了较为独到的研究视角，使自身区别于一般意义上的社会科学。社会学致力于探明社会运行的内在机理，关注的是较为宏观的社会架构或较为微观的日常生活现实，在其中，对教育的关注往往处于较为边缘的位置。由此，教育社会学在社会学的整个学科体系中也往往处于较为边缘化的位置。当然，也不乏一些社会学家同时也是教育社会学家，如涂尔干、布尔迪厄等。就中国目前的社会学研究来说，教育问题尚未进入社会学的核心视域，对社会治理问题的关注依然是现实中推动社会学研究的最大动力，教育社会学在社会学学科体系中的边缘化是一个不争的事实。

在相对主流的教育社会学研究学者群体中，如下这种对教育社会学的界定一般会被认同：运用社会学的原理与方法对教育现象与问题进行研究。①这样一种对教育社会学的认同的确需要基于较为系统的社会学学术训练，但这对一般从事教育研究的许多人来说又往往是可遇而不可求的。在现实中，有相当多的人会满足于一种对教育社会学的更为宽泛的界定：教育社会学旨在探讨教育与社会之间的关系(这样一种观念在教育研究者群体中更为普遍),或者说，它从社会的角度思考教育，从教育的角度思考社会。这样理解的“社会”未必与社会学中所谓的“社会”一致，而更多是一种广义的“社会”概念，在其中政治、经济、文化、人口、环境等无所不包。这样一种研究事实上把教育社会学泛化为“教育社会科学”,而并不属于较为严格意义上的社会学研究。在教育社会学学科重建初期，由于学科知识基础积累薄弱，并且该学科在对社会学理论的把握方面有先天不足，这样一种关于教育社会学的观念相当普遍，但随着学科建设的进一步发展，这种观念的局限性日益暴露出来，即这样一种研究事实上只能是各个领域研究的大杂烩，或者是整体上的泛泛而论，很难建立起一种真正具有统整性的理论架构，而随着各个相关分支学科(如教育政治学、教育经济学、教育文化学等)的发展，这样一种学科认同必然面临着解体的危机。

三、教育社会学发展历程中学科关切重心的演变

中国教育社会学发端于20世纪20年代，其初衷是“社会学的知识，改良教育”①,以推动中国社会的进步为己任。在当时，中国教育社会学主要是将社会学的基本原理运用到对教育问题的分析中，以社会学的眼光观察与思考教育，以新的视野认识中国社会的特点，进而反观社会与教育之间的关系，以期推动教育的进步并进而改造社会。当时并没有形成基本的教育社会学学科建制，更多地是凭借一些社会学家对教育问题的热忱关注。教育社会学课程最先主要是在综合性大学的社会学系开设，后来才逐渐进入师范教育的课程之中。

20世纪80年代开始的教育社会学学科重建主要是在师范院校的体制内，将教育社会学作为教育学的一门分支学科而展开的。尽管高度重视社会学理论运用的重要性，但不能不说，由于在社会学理论方面的先天不足(一方面是由于当时的中国社会学研究本身在理论方面薄弱，另一方面更是因为教育学领域对社会学理论的掌握更为薄弱),当时的教育社会学研究基本主要是在教育基本理论的范畴内展开的(如探讨教育与政治、经济、文化三者之间的关系，以及探讨教育功能等)。当然，即便如此，教育社会学研究相较于一般的教育基本理论研究更为注重社会科学的研究方法、研究规范，尤其更倾向于以“价值中立”的、冷静地事实分析的立场进行研究与立论，从而卓然独立于对事实与价值往往浑然不分的教育学研究。当然，教育社会学研究作为一种学术研究，仅止于进行事实分析的立场是远远不够的，而需要有更深层的理论关怀。对社会学理论的自觉接近以及对国外教育社会学理论的批判性、选择性引入为教育社会学研究提供了理论的滋养，由此为思考教育问题提供了一种全新的、有深度理论支持的视角。

在这样一种重新确立起的教育社会学学科架构之中，我国的教育社会学更多地关注教育与外在社会之间的关联及教育所受到的制约，并展开对学校教育诸具体层面的社会学研究。在教育学的学科架构之内，课程、教学、教师、学生、学校组织乃至宏观层面的教育改革逐渐成为教育社会学关注的重点，教育社会学逐渐形成了一种相对独到的教育理论言说方式。

另外，自20世纪80年代以来，在社会学的学科架构之内，教育社会学研究也有所发展，但似乎一直处于较为边缘性的位置，很难在社会学的主流研究中获得话语权，一些相关研究主要是围绕“社会分层与教育”“农村教育""农民工子女的教育问题”等展开实证性研究。近年来，随着新生代社会学学者理论思维的日渐成熟，教育问题逐渐进入社会学研究的中心视域，研究核心是深度思考社会变革与人的精神素质结构之间的关系，探索教育可能发挥作用的方式，通过重新进入一些经典的社会理论思想家的教育思想世界而获得理论上的灵感，并结合当今中国的社会现实问题而生发出新意。①这样一种研究代表着教育社会学探究的一种方向，与该学科初创时期较为宏大的社会抱负相呼应，在理论探讨方面更为深刻，但尚未形成较为明确的思想体系，并且与学校教育实践尚有较大的距离，这的确与教育学学科架构内的教育社会学研究颇有不同。

四、教育社会学研究的基本视域区分

就相对严谨的教育社会学研究(更为自觉地运用社会学的原理与方法的教育社会学研究)而言，其研究视域可大致区分为教育学取向(规范取向)与社会学取向(理论取向)两种研究取向，以及宏观研究与微观研究两种研究层面。

教育学取向的教育社会学研究旨在将社会学研究中内隐的社会价值观，如公正、民主以及关于社会和个体进步的理想等，运用于教育实践之中，并力求运用社会学的分析架构探讨教育问题(个体社会化问题),以期推动教育实践的深度变革。这在宏观层面上体现为基于社会改造理想或社会发展理念对教育所可能发挥作用的论述，在微观层面上则着眼于对个体社会化及其影响因素的分析。这样一种教育学取向的教育社会学研究旨在运用社会学的理论指导教育实践，确定教育行动的规范性指引，因此，又可称为“实践取向”或“规范取向”。在教育社会学学科发展的早期，这样一种取向尤其普遍。在中国教育社会学的学科初创时期，以陶孟和为代表的社会学家寄希望于“社会学的知识，改良教育”②所开展的教育社会学研究，以及以雷通群为代表的教育学者以对“个体社会化”问题的关注为核心所建构起的教育社会学教材体系①,均体现出这样一种相当明显的教育学取向。恢复重建后的教育社会学在相当程度上也带有这样一种特征。

教育学取向的教育社会学研究在发展过程中逐渐融合到对教育学的基本理论探讨之中，逐渐成为教育基本理论的一部分，其原本较为独到的社会学视角在被普遍接受后而有着成为陈词滥调之虞，在这样一个过程中，其与社会学理论的原创性领域会渐行渐远。

社会学取向的教育社会学研究则旨在达成对教育现实的独到解释，运用社会学的视角揭示教育现实背后的隐秘，深入分析教育现实的运行机制与结构脉络。随着相关社会学理论的发展，这样一种研究一次次刷新了人们对相关教育问题的深度认识，并且逐渐形成了较为厚重的教育社会学理论积淀，在教育社会学研究的专业领域具有举足轻重的意义。这样一种研究并不以直接影响教育实践为目的，而是力图阐明教育实践所受到的结构性制约及其具体作用机制。在一定意义上可以说，正是社会学取向的教育社会学研究引领着教育社会学理论发展的方向。但这样一种研究也会时常受到质疑，其相对严谨的理论推理、精确雕琢的概念体系、较为严谨的研究方法，以及对自身理论话语的过度依赖，往往会使其对教育现实的解释有削足适履之虞。这样一种较强的学科规训也拉开了其与日常教育实践的距离，理论性话语相对独立于日常教育实践性话语之外。

宏观层面的教育社会学研究关注的是教育与外在社会之间的结构性关联，从宏观社会的角度审视教育问题，其研究视角可被称为“社会中的教育”。这一层面的教育社会学研究或是基于社会改造的理想及社会发展的趋势探索教育改进之路，或是致力于将教育中的问题与困境置于更为宏大的社会情境与结构脉络中以探寻宏观层面上更具说服力的解释(如对社会分层与教育以及对宏观层面上教育公平问题的研究等)。从根本上来说，教育是由社会所规定的，教育中的问题也大都来自教育之外，宏观层面的教育社会学研究也正是在这个意义上被寄予厚望的。

教育社会学研究并不限于宏观层面上的研究，相反，其为了发挥对日常教育实践的影响力需要更多地关注微观层面上的问题，包括课程、教学及学校中的组织制度等诸多层面。教育不仅置身于社会之中，而且其内部也构成一个“小社会”,需要教育社会学研究运用社会学的视角予以省察，这样一种研究视角可被称为“教育中的社会”。教育所力求达成的“个体社会化”效果发生于这样一些真实的微观教育情境之中，宏观社会中的权力与控制也只有渗透在这样一些微观情境中才能发挥作用，这样一种以教育为核心组织起来的“微观社会”也自有其存在的逻辑。教育社会学研究在此方面具有一种独到的洞察力。

起源于19世纪末20世纪初的进步主义相信，教育是实现社会进步的一种重要手段，教育与社会之间存在着积极的、正向的关系。在这种情况下，个体社会化是教育社会学所关注问题的核心，这源于20世纪初生成的进步主义教育哲学。就教育社会学研究来说，这涉及影响个体社会化的各级社会组织与制度架构，从家庭、同伴群体、班级、学校、社区到宗教、政党与国家，以及各类教育内容与教育活动，主要关涉学校课程与教学的领域。对这样一些方面的探讨成为教育社会学服务于教育实践的一种重要形式，可以被看作社会学知识在教育领域中的具体应用，这被广泛运用于正式教师教育课程之中。然而，对这样一些方面的探讨往往停留于较为表浅的理论层面，而逐渐泛化与同化到一般的教育理论探讨之中，逐渐失去社会学研究的独特之处。

五、教育社会学的研究旨趣辨析

作为世界范围内教育社会学研究的开山鼻祖，涂尔干曾经区分了教育学与教育科学。在他看来，教育学是一种实践理论，是对人类教育活动的反思，旨在为教育者的活动提供具有指导意义的观念。教育科学则运用科学的方法研究作为一种“社会事实”的“教育事实”,尤其着眼于对教育体系的研究。涂尔干说：“在所有教育制度中，也许没有哪一种不与社会制度相类似，教育制度不过是以一种更微小、更简略的形式复制了社会制度的主要特性。”①涂尔干所说的科学的方法也就是实证研究方法，包括对现实的研究与对历史的研究。作为一个大社会学家，他所说的教育科学事实上也就是教育社会学。由此，事实研究成为教育社会学研究区别于一般教育学研究的最显著特征。

强调事实研究，旨在让事实本身“说话”,使教育研究从单纯的主观臆断、个人意见与偏好、表面化的意识形态话语中解脱出来。然而，事实研究本身及其所遵循的相对较为严谨的研究方法并非为教育社会学所独有，而理应是所有社会科学研究的共同特征。很多教育社会学研究者奉事实研究为圭臬，致力于对教育现实进行深入系统的呈现与描述，强调研究方法的重要性，主要是采用量化研究方法或质性研究方法展开研究，如关于不同家庭背景学生教育成就差异的大型统计分析，或者关于学校日常生活的深度个案分析。这样一种事实呈现本身的确具有不可否认的重要意义，可以让人们看到凭借日常的观察与体认所不能把握的全局或细节，也可以为学科知识做出累积性贡献。然而，若缺乏有力的理论支撑与理论层面上的总体观照，这样一种研究势必会显得单薄，并只能停留于社会现象的表层。当今整个社会科学研究领域普遍强调严谨的研究方法的重要性，但若缺乏有效的理论依托及深度的理论追求，其势必会陷入“方法论主义”之中。这样一种研究也势必会使教育社会学学科失去自身的独特性。

相对于对事实的描述，教育社会学研究更要致力的是揭示教育事实背后的隐秘，这离不开教育社会学较为独到的理论诉求。所谓揭示教育事实背后的隐秘并非要将教育背后讳莫如深、不便直说的东西公之于众，而是要阐明教育事实的内在“机理”,即探明事实本身的内在构成及其与内外情境之间的结构性关联。这也并非出于窥探、揭露与猎奇的兴趣，而是基于一种理性的认识旨趣。正是借助于理论话语的不断建构与重构，社会学研究才得以不断深入到社会事实的本质深处。教育社会学理论的累积与进步正是以这样一种扎实的理论探索为基础的。

批判取向被很多人看作教育社会学研究的一个重要特征。一般来说，理论研究都建立在对前人认识以及现实问题的批判反思基础之上，因此，一般的理论研究都会具有某种批判特征。但教育社会学研究的批判取向往往更为鲜明，因为它直接指向日常教育现实。这里所说的批判取向并不是主要出于个人情感好恶的任意抨击与否定，而是就理性分析而言的。教育社会学研究中的批判取向可大致区分为两种类型：一种主要是对教育事实背后之“不可告人”的隐秘的揭示，引导人看清教育事实的真相，这相对处于理论研究的表层；另一种则是基于批判理论的分析。批判理论是社会理论研究中的一项重要传统，源于马克思，其当今最重要的代表人物是德国杰出的社会理论家哈贝马斯。在哈贝马斯看来，通过对自我及自我所处的社会关系与文化形态进行反省，个人可以超越对现存境况的依赖，并揭示现有安排中的种种“权力体现”、“受意识形态冻结”的关系以及体制性的扭曲与偏向。①通过自我反省与对现状扭曲的揭示，批判取向的研究就可以指出现状中可以改变及需要改变的地方。基于批判理论的教育社会学研究致力于对教育中的社会控制与压迫现象进行批判反思，旨在实现教育过程中人的解放。

这样一种研究可以发挥对教育者来说的启蒙与解放作用，有助于突破“正统”教育观念的束缚，提供一种看待教育问题的新的视角。但单纯的批判研究很少能导向积极的实践建构，很难真正引领教育实践的变革。这也使这样一种研究在实践中备受质疑，其所面临的实践困境尤为突出。

一般来说，教育社会学研究往往会将其实践诉求小心地隐藏起来，而以阐明事实为本务。当然，教育社会学研究并不会仅仅停留于理论的建构以达到对现实的揭示与解释，一切理论认识最终都是以实践为归宿的，教育社会学也不例外。解决教育现实中的问题与疑惑永远是教育社会学研究的根本出发点。事实上，很多教育社会学研究者力图影响教育政策或日常教育实践的愿望相当强烈。

然而，教育能够成为“社会学的实验室”吗?教育哲学家杜威曾提出，教育是哲学经受检验的实验室。他的意思是，哲学从根本上来说是关于人的问题的研究，而教育是培养人的实践活动，哲学中关于本体论、认识论、价值论等问题的探讨都可以通过付诸教育行动而得到检验。当我们说“教育是社会学的实验室”时，意思是说，社会学的观念与认识同样可以付诸教育行动并进而得到检验。社会学是一门探讨社会存在及其运行机制的学问，由于社会性是人的根本属性，而教育本身是一种相当重要的社会现象，因此，社会学几乎关涉教育的方方面面。尽管社会学研究一贯奉“事实研究”为圭臬，秉持“价值中立”的立场，但这并不意味着教育社会学研究可以脱离实践的旨趣。教育实践中的困境正是教育社会学理论“经受检验的实验室”。

这尤其体现于教育政策领域及日常教育实践领域。在当今时代，教育政策的制定越来越不可能仅仅凭借历史惯例或领导者的主观意志，而需要经过审慎的反思。社会学研究便建立于对现代社会的系统深刻反思之上，教育政策的制定离不开社会学的视野。另外，在日常的教育实践领域，教育社会学研究也可引导人的认识走向深化。

在当前时期，教育社会学对教育实践的影响的确尚较为微弱。这也是当今教育社会学研究需要认真面对的一个问题。

六、重新反思教育社会学的研究主题

我们把教育社会学界定为“运用社会学的原理与方法研究教育现象与问题”时也会面临一种困境，即会遭遇如下问题：社会学的原理事实上有很多，它们是否都能够(或有必要)被运用到对教育问题的研究中来?如果不是，那究竟是社会学的哪些原理可被运用到教育研究中来?如何运用?由谁运用?并且教育现象与问题有很多，它们是否都可以成为教育社会学的研究对象?如果不是，究竟哪些可以成为教育社会学的研究对象?这些问题只涉及一种从研究方式角度的界定，而没有涉及教育社会学研究“问题化”的真正核心。事实上，在不同国家和地区的教育社会学学科发展历程中，教育社会学似乎并非仅仅是将社会学原理在教育研究中简单运用，而是有其内在独到的东西，所关注的也只是特定的教育现象与问题。

在不同的历史时期，教育社会学所关注的主题各有不同，但其研究主旨总会有某种程度上的相似性。英国教育社会学家伯恩斯坦曾这样阐发教育社会学的研究主旨：“(教育社会学)研究的基本互动单位是代际关系，其研究的基本内容是在意识的正式构造中发生变化的社会起源与后果(也就是要探讨意识与社会之间的结构性关联),它们试图去理解的基本制度建制是文化传承站(cultural repeater)(学校是现代社会中最基本的文化传承机构)。不论被传承的是什么,甚至是看似不可能的，正式的或有计划的教育关系都是一种至为重要的传承站。互动情境之内容及其制度性表达，以一种简缩的与明晰的形式，以可见的与不可见的方式，彰显着特定社会的局限性与可能性。活跃在教育的情境、内容以及制度化身中的是权力的分配和社会控制的原则。正因如此，只有从整体社会的视角来看时，教育的安排才是可理解的。”①在这样一种论述中，教育社会学的研究主旨真切可现，因教育在人的意识的形成过程中发挥着特殊的作用，而意识的形成又受制于特定的社会结构与情境脉络，其中贯穿着权力的分配与社会控制的原则，由此，教育社会学研究所着眼的必定是教育实践行动本身(而非脱离于教育实践行动的其他所谓社会性因素),所要致力的也正是教育实践行动的深度变革。

在教育社会学研究中，对教育公平问题的关注似乎始终是一个重要的主题，如在宏观和微观这两个层面对教育机会均等问题的关注。如今，“教育公平”甚至已经成为众多教育社会学研究会议(当然不仅仅是教育社会学研究会议)的“不变主题”甚或“陈词滥调”。然而，这又是一个从理论上永远难以真正解决的问题，教育社会学研究可以将众多不公平的教育事实揭示与呈现出来，但往往仅此而已，或者只不过是代表公众的良知或“处境不利者的视角”呼吁实现更大的教育公平。教育社会学研究若在此方面难以超越基本的“社会常识”,则其对实践的影响也必定是相当有限的。或许，对教育社会学研究来说，更为重要的并不是直接关注教育公平问题本身，而是直接指向对其背后社会制约性因素的分析。

教育社会学研究所要面对的是教育现实中较具根本性的问题与疑惑，如困扰教育改革的体制问题，乃至作为教育之根本的知识与教学的问题等，教育社会学研究理应力求对这些根本性问题做出基于“社会学的想象力”的强有力的解释。然而，在现实中这样一些对教育来说的根本性问题未必会真正进入教育社会学的核心议题之中，而往往会被认为是其他学科(诸如教育哲学或心理学)所要关注的。一旦游离于对教育中的根本性问题的关注之外，教育社会学就会成为一门对教育实践乃至教育理论来说可有可无的学科，这是当今教育社会学所面临的最主要的理论困境。

面对种种教育议题，教育社会学需要保持适当的理性张力。教育社会学研究对教育现实的关注并不意味着必定要去追随教育改革话语的潮流而动。涂尔干在分析法国中等教育的历史时曾指出，教育研究往往倾向于过度关注当下发展的前沿议题而忽略对内在根本性问题的探究，他说：“正是这种处境，催生出种种夸大、偏颇、片面的教育理论，表现的只是应一时之需和热情一阵的愿望。这样的理论无论如何都不会长久，因为它们很快就会产生出其他理论来矫正、补充和改造它们。”①教育社会学研究则着力于探究作为一种“社会实在”的教育的来龙去脉及其所处的结构性脉络，始终保持一种冷静，也唯有这样一种研究才可能真正具备持久的实践影响力。今天的教育社会学研究依然需要时常回到涂尔干所予以“问题化”的研究主题及其所确立的研究方式上来。