进入21世纪以来，中国的教育社会学可谓取得了长足的发展与进步，呈现出了日趋繁荣的景象。这体现在学科基本建设、主要研究的开展以及学科元研究的深化等诸多方面。

一、学科基本建设方面的发展

(一)专业人员队伍及研究力量的日趋壮大

如前所述，恢复重建后的教育社会学，其学科建制至1991年前后已在教育学的学科体制之内较为完整地确立起来。教育社会学在20世纪90年代经过了较为稳步的发展，其相关人才培养工作也稳步推进。进入21世纪以后，毕业于教育社会学方向的研究生逐步成为专业队伍的中坚力量。在学术再生产机制的作用之下，进入教育社会学专业领域的研究人员呈现出以几何级数增长的态势。以南京师范大学、华东师范大学、北京师范大学、华中师范大学等为代表的几所较为重要的传统型师范大学，始终是教育社会学研究及人才培养的重镇。随着专业力量的扩散，以及教育学学科布局的扩展，教育社会学的专业力量逐步扩散到更多的高校，当然，并不局限于传统的师范院校，而是逐渐扩展到综合性大学，尤其是一些高水平的综合性大学(如北京大学、清华大学、南京大学、复旦大学等),乃至一些专业特色鲜明的大学(如中央民族大学等)。

吴康宁曾这样描述南京师范大学在教育社会学学科专业人员队伍的培养与辐射方面所发挥的作用(从20世纪90年代中后期至2008年底):“仅以南京师大为例，就已培养出教育社会学方向的博士25人，硕士31人，出站博士后4人。其中，博士与博士后已分布在京、辽、吉、鲁、鄂、湘、陕、渝、桂、苏等十多个省、市、自治区，活跃在北京大学、北京师大、东北师大、华中师大、陕西师大、沈阳师大、广西师大、江苏省教育科学研究院、南京师大等二十多所高等院校及科研机构。”①这只是截至2008年底的人才培养状况，考虑到最近10年来研究生培养规模的逐步加大，若是截至今天，上述统计数据至少会翻倍。另外，据北京师范大学杜亮的统计：“以北京师范大学为例，自2000年以来，共计毕业教育社会学方向的博士35人，硕士176人。”②教育社会学专业人员队伍的逐年壮大也可通过中国教育学会教育社会学专业委员会历届学术年会的参会人数体现出来，参会人数在90年代时为三四十人，至21世纪初增加到60人，而到2018年时则增加到300人。

此外，教育社会学研究力量的壮大并不止于教育学科领域。进入21世纪以来，教育问题越来越多地引起社会学专业研究领域的关注，相关研究主要集中在以下几个方面：一是对教育与社会分层关系问题、教育机会均等问题的研究，如刘精明③、李春玲④、李煜⑤、吴晓刚⑥等人开展的相关研究；二是对农村教育发展及农民工子女教育问题的研究，如熊春文⑦、叶敬忠⑧等人开展的相关研究；

三是从社会理论的角度对经典教育思想的解读及对教育根本性问题的思考，如渠敬东①的相关研究。

(二)教育社会学研究机构与交流平台的创立

随着教育社会学研究力量的日趋壮大，以及教育社会学学科地位的逐步提升，一些专门性研究机构成立起来。北京大学于2006年3月在中国社会与发展研究中心下成立了“教育社会学研究所”,南京师范大学于2006年10月成立“教育社会学研究中心”,北京师范大学于2013年7月正式成立“中国民族教育与多元文化研究中心”。

在教育社会学的专业交流平台方面，除了成立于20世纪90年代初的分别属于中国教育学会和中国社会学会的两个教育社会学专业委员会(研究会)定期开展的学术年会之外，一些有影响的教育社会学论坛(国际会议)也相继举办。北京大学中国社会与发展研究中心于2006年3月18—19日举办了“北京大学首届教育社会学国际研讨会”,来自英国、美国、中国海峡两岸暨香港地区的学者就经济全球化背景下的教育改革、农村教育、民族教育、教育平等以及学科发展等多方面的研究问题进行了广泛交流。北京师范大学教育学院于2007年11月16—18日举办了“北京师范大学首届教育社会学论坛”,该论坛以“和谐社会与教育公平”“教育社会学的新视野”为主题，来自教育学、社会学、人类学等学科的100余位专家学者就教育公平与学校教育、教育人类学与民族教育、农村教育与农民工子女教育等问题展开交流和探讨。由北京大学中国社会与发展研究中心主办的“北京大学第二届教育社会学国际研讨会”于2012年7月7—8日举行，来自日本以及中国海峡两岸暨香港地区的30余位学者借助会议提供的跨学科、跨地区和国界、跨文化的学术平台，做了精彩的学术报告并展开了热烈的学术讨论，会议的主题包括三个方面：教育社会学的理论、方法与应用；民族教育与文化认同；高等教育研究的国际视野与最新动向。2013年12月6—7日，“北京师范大学第二届教育社会学论坛”举办，论坛主题是“教育改革—-中国问题与中国经验”,来自台湾地区教育社会学学会代表团、南京大学、吉林大学、清华大学、北京大学、中央民族大学、广西师范大学等的100余位学者参加了此次论坛。北京师范大学教育社会学论坛至2019年已举办四届。

(三)教育社会学研究两岸及国际交流机制的建立

进入21世纪以后，中国大陆与台湾地区的教育社会学研究建立起了较为稳定的学术界交流机制，学术交流活动日渐增多，两岸互派学者参会、讲学，相互砥砺合作，共同促进了中国教育社会学的繁荣。自2000年起，中国教育学会教育社会学专业委员会与台湾地区教育社会学学会共同商定互派代表团参加专业学术年会，此后双方学术交流不断。台湾地区教育社会学学者陈伯璋、李锦旭、张建成、姜添辉等人多次到南京师范大学、北京师范大学等高校讲学。2016年起，台湾地区教育社会学学会前理事长姜添辉正式受聘于郑州大学，任该校教育学院首席教授。

在国际交流方面，我国与日本、美国、英国等国家在教育社会学领域的学术交流也逐渐拓展，并日渐常规化。近年来每届中国教育学会教育社会学专业委员会学术年会以及一些教育社会学专题论坛或国际会议均邀请海外学者参与，且已经逐渐与日本教育社会学学会形成固定的年会交流机制，相互派员参加各自举办的学术会议，极大地密切了教育社会学界的同行交流。

我国同教育社会学发达的国家之间在教育社会学研究总体水准上的差距在逐步缩小。这种缩小的态势在进入21世纪后开始逐渐清楚地显现出来。2006年与2007年举办的两次国际研讨会可为例证。(一次是2006年3月18—19日举办的“北京大学首届教育社会学国际研讨会”,另一次是2007年11月16—18日举办的“北京师范大学首届教育社会学论坛”。)从某种意义上说，这两次会议意味着中国教育社会学界与国际学术同行的对话和交流不再局限于学者个人，而是开始有群体行动。

此外，一些高校尝试引进更多的国外学者前来开展一些常规性工作，如讲学、交流乃至实质参与教学科研等。英国知名教育社会学家麦克·扬、杰夫·惠迪，美国知名教育社会学家阿普尔等多次受邀到访中国，并在华东师范大学、北京师范大学、南京师范大学、北京大学、清华大学等高校开展了一系列讲座。2014—2017年，北京师范大学聘请保罗·威利斯来校任教，参与教育社会学方向常规的教学、科研和学生培养等工作。东北师范大学近年来则聘请美国知名批判教育社会学家彼得·麦克拉伦担任“东师学者讲座教授”,并定期为学生开设“国际名家论教育”课程。所有这些举措促进了中外教育社会学研究之间的对话与交流，也大大地提高了中国教育社会学学科的国际化水平。

(四)国外教育社会学专业文献的翻译出版

2000年之后，国外教育社会学专著的翻译出版明显出现增多、加快的势头。其中，尤以由袁振国、谢维和、徐辉、张斌贤主编，由华东师范大学出版社从2001年起出版的《影响力教育理论译丛》最具规模，收入该译丛的国外教育社会学著作有：美国教育社会学家阿普尔的《意识形态与课程》①、《官方知识——保守时代的民主教育》②、《教科书政治学》①、《国家与知识政治》②、《被压迫者的声音》③、《教育与权力》④、《教育的“正确”之路——市场、标准、上帝和不平等》(第2版)⑤、《教育能够改变社会吗?》⑥等系列著作，巴西著名批判教育理论家保罗·弗莱雷的《被压迫者教育学》⑦,当代批判教育理论的代表人物、美国教育社会学家亨利·A.吉罗克斯(吉鲁)的《跨越边界——文化工作者与教育政治学》⑧,英国著名教育社会学家麦克·扬的《知识与控制——教育社会学新探》⑨和《未来的课程》⑩,英国教育社会学家艾沃·F.古德森的《环境教育的诞生：英国学校课程社会史的个案研究》⑩,英国教育社会学家斯蒂芬·鲍尔的《政治与教育政策制定——政策社会学探索》?,美国新制度主义教育社会学学者约翰·古得莱得的《一个称作学校的地方》①,唐娜·伊·玛茜的《学校和课堂中的改革与抗拒——基础学校联合体的一项人种志考察》②,以及美国教育社会学学者莫琳·T.哈里楠的《教育社会学手册》③,等等。

这一时期由其他出版社翻译出版的国外教育社会学重要专著还有：英国教育社会学家杰夫·惠迪等的教育政策社会学著作《教育中的放权与择校：学校、政府和市场》④,北美批判教育理论代表性著作《社会理论与教育：社会与文化再生产理论批判》⑤,亨利·A.吉鲁的《教师作为知识分子——迈向批判教育学》⑥,英国文化社会学学者保罗·威利斯的《学做工：工人阶级子弟为何继承父业》⑦,英国著名教育社会学家巴兹尔·伯恩斯坦的《教育、符号控制与认同》⑧,美国批判教育社会学代表人物伊万·伊利奇的经典著作《去学校化社会》⑨,等等。

另外，一些社会理论大师的堪称在教育社会学领域的经典性著作也在这一时期出版，如法国社会学思想大师同时也是教育社会学的重要开创者涂尔干的《道德教育》(含《教育与社会学》)①、《教育思想的演进》②,法国当代社会理论家福柯的《规训与惩罚：监狱的诞生》③,法国当代社会学家也是教育社会学家的布尔迪厄的《再生产——一种教育系统理论的要点》④、《继承人——大学生与文化》⑤、《国家精英——名牌大学与群体精神》⑥,美国社会学家柯林斯的《文凭社会：教育与分层的历史社会学》⑦等。这些专著对进入21世纪以来我国教育社会学理论的发展产生了相当深远的影响。

进入21世纪以来，翻译出版的国外教育社会学教材主要有：美国珍妮·H.巴兰坦的《教育社会学：一种系统分析法》(第5版)⑧及其与弗洛伊德·M.海默克合著的《教育社会学——系统的分析》(第6版)⑨,美国丹尼尔·U.莱文和瑞依娜·F.莱文的《教育社会学》(第9版)①,澳大利亚L.J.萨哈的《教育社会学》②,等等。

(五)教育社会学研究著作的出版

进入21世纪以来我国教育社会学逐渐呈现出这样一种态势，即一方面继续努力开拓新的分支领域，另一方面尝试不同分支领域之间的贯通与融合。分别于2003年、2005年开始推出的《现代教育社会学研究丛书》③(北京师范大学出版社出版)与《社会学视野中的教育丛书》④(南京师范大学出版社出版)便体现了编写者的这两种努力，尤其是后一种努力。于2010年推出的《中国教育改革的社会学研究丛书》①(广西师范大学出版社出版)则体现了对全新的研究领域——教育改革社会学——研究的拓展。这三套丛书均由吴康宁主编，体现了进入21世纪以来教育社会学研究领域的拓展与研究不断深化的历程，以及相对独到的理论言说风格、研究风格。

此外，一些专题性学术著作先后出版，如吴刚的《知识演化与社会控制——中国教育知识史的比较社会学分析》②,杨昌勇的《新教育社会学：连续与断裂的学术历程》③,余秀兰的《中国教育的城乡差异——一种文化再生产现象的分析》④,郑新蓉的《性别与教育》⑤,魏曼华等的《当代社会问题与青少年成长》⑥,杨东平的《中国教育公平的理想与现实》⑦,王有升的《理念的力量：基于教育社会学的思考》⑧,胡春光的《规训与抗拒：教育社会学视野中的学校生活》⑨,黄庭康的《批判教育社会学九讲》⑩,许甜的《从社会建构主义到社会实在论：麦克·扬教育思想转向研究》①。这些著作显示着教育社会学人在各个领域中的学术创新与研究积淀。

在这一时期，一些个人或研究团队的学术研究文集陆续出版，共同助推着教育社会学研究局面的繁荣。将个人学术研究成果结集的著作有：陈振中等的《社会学语境中的教育弱势现象》②,厉以贤的《教育·社会·人：厉以贤教育文集》③,贺晓星的《教育·文本·弱势群体——社会学的探索》④,钱民辉的《教育社会学研究：学科·学理·学术》⑤。将研究团队成果结集的著作有：吴刚以研究生课程中的主题研讨为基础主编的《教育社会学的前沿议题》⑥,钱民辉以2015年北京大学举办的全国范围内首届教育社会学暑期学校中的讲座及研讨为基础主编的《教育社会学专题研究选集：社会学视野中的教育与现代性》⑦,高水红基于“教育改革的社会学研究”课题研究成果主编的《社会学视角下的中国教育改革》⑧,以及南京师范大学教育社会学研究中心基于教育社会学沙龙历年来的主题研讨所出版的系列图书(至2018年底已出版三部)⑨。

在教材编写方面，2001年以来涌现出10多本教育社会学教材，其中主要有：钱扑的《教育社会学的理论与实践》①,马和民的《新编教育社会学》②,杨昌勇、郑淮的《教育社会学》③,钱民辉的《教育社会学——现代性的思考与建构》④和《教育社会学概论》⑤,董泽芳的《教育社会学》(修订本)⑥,徐瑞、刘慧珍的《教育社会学》⑦,等等。这些教材在基本内容体系方面是对20世纪90年代所形成体系的丰富与深化，尚未见有大的突破。

二、主要研究的开展

进入21世纪以来，我国的教育社会学研究呈现出以下几个方面的显著特点。

从研究视野方面来看，我国的教育社会学研究更为开放、包容。一是注重与社会理论研究的相互融通。教育社会学研究不再局限于传统的理论框架，而是积极地吸纳并运用社会理论研究的最新视界以反观教育问题，以此实现教育社会学研究的理论创新。与此同时，处于社会理论研究前沿的学者也开始关注并探讨教育问题，并能直指教育问题的本质。由此，教育社会学研究与社会理论研究实现了相互融通。二是更为注重与其他国家及地区教育社会学研究的交流与对话，将教育社会学研究置于更具全球性的学术话语体系之中，同时注重面向本土问题开展研究，以此实现教育社会学学术话语的创造性转换。

从研究主题方面来看，主题领域进一步拓展，与现实问题关系密切的宏观层面的研究受到更多关注。第一，教育公平问题以及社会阶层分化与教育的关系问题——比教育公平问题更具根本性——成为备受关注的问题；第二，现代化进程中的乡村教育处境、教育问题，以及城乡教育差异问题，引起关注；第三，教育改革本身成为教育社会学反思的主题；第四，随着对社会阶层分化与教育的关系问题的关注，家庭教育越来越进入教育社会学研究的核心视域；

第五，针对教师与学校这二者的教育实践的社会学研究逐步展开。

从研究方法方面来看，研究方法的规范性日益受到强调，同时学者对研究方法的本土适切性也有了更深的反思与体认。一方面，基于大数据的量化研究逐渐成为一种主导性的研究范式，这尤其体现在主要于社会学研究领域就教育与社会分层、社会流动等的关系问题所进行的较大规模数据分析上。另一方面，尤其是在教育学研究领域，教育社会学研究越来越注重质性研究方法的使用，包括进行实地研究、人种志研究、叙事研究、观察访谈、文本分析等，并且更为注重深度的理论反思与理论建构。

以下从主要研究主题方面予以进一步的分析与呈现。(一)教育公平问题成为教育社会学研究的重要主题进入21世纪以来，教育公平问题研究开始成为教育社会学的一个重要领域。中国教育学会教育社会学专业委员会于2002年召开的第七届学术年会，其主题之一便是“社会变迁中的教育公平问题”。其后，教育公平研究日益增多，有分量的成果不时出现。不仅实证研究成果大量涌现，而且相关理论探讨也逐步走向深入。杨东平针对我国教育公平问题，从理论梳理、历史考察及实证分析三个层面入手，探析了如下具体问题：教育机会中的特权，教育资源分配的失衡，教育产业化与教育市场化导致的教育高收费与乱收费，高中教育机会获得中的经济资本、社会资本及文化资本等因素，高等教育入学机会的城乡差异、阶层差异等。①董泽芳等人考察了高等教育公平观的演变，将“教育公平”看成一个与时俱变的历史范畴，探讨了处于急剧转型期的当下我国社会的教育公平观及相应的高等教育分流问题。②谢维和等人则针对20世纪90年代到21世纪初我国教育发展的新情况与新特点，应用词频统计、理论减法、规范与实证相结合等多种方法，发现和说明了中国教育公平现象中不能为传统教育公平理论所完全解释的残余，提出并初步证明了在发展中国家的社会改革与转型过程中，教育发展在一定条件下会在某个时期内带来教育公平状况的恶化，而这同教育发展程度不高条件下的教育不公平在表现形态与主要层次上都存在差异。③

最近10余年来，教育公平问题持续成为社会关注的焦点，教育社会学对教育公平问题的探讨也进一步深入。南京师范大学教育社会学研究中心承担了“新教育公平的理论建构与实践探索”项目，其中，程天君对新教育公平的理念进行了阐发。他认为，教育公平观的变化，实质是“什么要平等”这一评估域的转换。自新中国成立以来，我国教育公平的评估域从强调关于政治、经济等方面的“社会”的片面需求逐渐转向侧重“人”的全面发展。当前，“效率优先，兼顾公平”的政策话语虽已让位于“更加注重社会公平，大力促进教育公平”,但“效率优先”的路径依赖与实践惯性依然强劲。新教育公平观旨在使以“人”为核心的评估域实现视角转换，主张从注重效率优先到强调公平正义，从注重教育公平的外延到关注教育公平的内涵。依靠发展、通过改革和增加创新，则是实现新教育公平的可行路径。④

随着市场经济改革的深入推进，社会阶层分化的趋势日益明显，关于教育机会的社会阶层差异与城乡差异的研究日益受到关注。大量证验性研究相继开展。李春玲基于对12个省73个区县的抽样调查数据，描述与分析了1978年之前近30年与之后近20年我国教育机会分配形态的变化趋势，指出意识形态与政府相关政策的变动是导致教育机会分配方向发生变化的主要因素。①刘精明基于全国人口普查等大型调查的数据，呈现了我国基础教育与高等教育领域中的机会不平等及其变化的事实，审视了国家、社会阶层和个人围绕资源与机会的分配权而在一个复杂社会关系模式中展开的各种竞争与合作，探讨了国家和社会阶层对教育平等、教育选择的影响方式。②李煜基于一份全国性综合社会调查资料，提出了一种关于代际教育不平等传递的理论分析框架，强**育不平等的产生机制、具体制度设计和社会状况背景这三者间的关系。③

城乡二元分割的体制是我国社会结构分化的重要特征，也是社会不平等的重要产生机制之一。城乡教育机会差异问题一直是教育社会学关注的焦点之一。城乡学生教育的不平等表现在诸多方面，如高等教育的区域、高等学校的类型和层次、专业类型的选择、学历层次的追求以及教育分流的结果等。④影响因素有社会结构、制度变迁、市场转型和家庭背景等。城乡二元结构的存在，严重制约城乡教育的均衡发展，导致教育的不公平。①我国不同历史时期的教育制度对教育不平等产生的影响不同。②当下的高校招生考试制度对城乡学生高等教育入学机会差异的影响表现为类型结构和层次结构两大特征。③重点中学制度和课外补习分别是计划经济时代、市场转型的产物，那些既没有足够的智力进入重点中学又没有足够的财力购买优质师资的学生更容易处于不平等的教育地位。④家庭的经济资本、文化资本和社会资本都是影响学生高等教育入学机会的重要因素。⑤农民工随迁子女遭遇的教育不平等体现在起点、过程和结果三方面。农民工随迁子女“入学门槛”的设置存在种类繁多、权重不一、随意性较大等问题，不同区域之间的“入学门槛”也存在显著差异。⑥并且，农民工随迁子女在进入城市公立学校之后依然面临着诸如学业困难、人际交往不和谐等问题，造成了学校融入困境。⑦流动儿童的学业失败是由其面对的弱势的家庭地位和强势的学校文化之间的冲突导致的，城乡二元结构造成的城乡教育差异、社会阶层差异是根本原因。①

有研究者对1980—2008年城乡学生高等教育机会的演变轨迹进行研究后发现，我国城乡学生高等教育机会的不平等长期存在，结构性差距凸显，优质高等教育机会更多被城市学生占据，这一现象在1999年高校扩招之后更加明显。②从社会资本的视角来看，城市家庭的社会资本优于农村家庭，能够获得的社会资源和信息更多、更广。③从社会分层的视角来看，城乡二元结构加大了社会成员之间的贫富差距④,收入差距是导致教育不平等的重要因素⑤。

刘云杉等人以1978—2005年北京大学录取新生中的农村学生为对象，从身份、地域与资本的视角，分析了精英选拔的社会运行逻辑。他们彰显出国家精英选拔中的制度与文化、结构与秩序，进而质疑精英选拔用形式公正的贤能主义遮蔽了招生中繁复的权力因素，并指出精英养成中的文化资本缺失、文化链条断裂更为堪忧。⑥

针对中学阶段的相关研究表明，城乡之间的高中教育机会差别在数量上已不明显，性别之间仍存在数量上的差别，但在质量上，城乡之间和性别之间的差别都依然明显，优质教育资源倾向于城市孩子和男孩子。⑦

还有研究表明，城乡教育的不平等不仅存在于家庭之间，在家庭内部共享着相同父母资源地位的兄弟姐妹之间也同样存在教育不平等，即家庭内部的教育不平等，而父母受教育程度和子女数量则是重要影响因素。①

余秀兰从城乡教育差异角度，考察我国教育中的文化再生产现象，而且主要讨论普通中小学教育中具有较深隐蔽性的文化再生产现象。她认为，从城乡教育差异来看，我国教育中存在着一定程度的文化再生产现象，它使大部分农村孩子被教育淘汰而返回农村，并最终形成两个封闭的循环圈：城市优势文化圈与农村劣势文化圈。所以，可以说教育中的文化再生产是强化我国城乡二元结构更隐蔽的文化因素。②

教育是农村学生实现社会流动和阶层跨越的重要途径。但当前农村学生通过高等教育实现的主要是生存性水平流动，地位性垂直流动非常微弱。与父辈相比，农村大学生并没有从根本上改变自己的命运，阶层地位仍然较低，出现了代际继承、代际复制的现象。教育社会分层功能的弱化也使部分农村学生做出弃考或辍学的选择。③在高等教育的选择上，农村学生也表现出与城市学生不同的特点，他们在学历层次上的需求相对较低，对开展应用型人才培养的普通本专科高校需求强烈；重视专业本身，希望掌握一门技术，力图有谋生的本领。④

2012年1月，《中国社会科学》刊登的《无声的革命：北京大学与苏州大学学生社会来源研究(1952—2002)》(简称《无声的革命》)一文引发媒体热议。该文考察了1952—2002年北京大学与苏州大学这两所国内一流大学学生的社会来源，结果发现，在这两所大学中，来自农村的学生和来自工农家庭的学生这二者的人数比例在明显上升后维持稳定，这说明一流大学的学生选择变得更加开放和平等化，作者称之为“无声的革命”。①然而，2012年4月16日，《中国青年报》刊登的《寒门子弟为何离一流高校越来越远》一文做出如下结论：“农村生源离一流大学越来越远是不争的事实”②。这场争论实际涉及对中国教育不平等趋势的总体判断：是否的确发生了一场“无声的革命”,来推进教育机会分配越来越开放平等?以往的研究证实，改革开放前的30年，家庭背景对教育机会的影响不断减弱，工农子弟的受教育机会明显增加。③但是，改革开放以来，尤其是进入21世纪以来，这场“无声的革命”是否还在持续?城乡教育不平等是弱化了还是强化了?此外，这场争论还关注：进入一流大学——教育等级体系的象牙塔顶端——所遭遇的机会不平等，是否要比进入普通大学或其他较低层次教育机构所遭遇的机会不平等更严重?权力因素是否在其中发挥了作用?李春玲基于全国抽样调查数据，对“80后”的教育经历及教育机会不平等状况进行深入探讨，重点考察教育机会的城乡差距和阶层不平等，并回应由《无声的革命》一文所引发的争论，通过数据分析得出结论：尽管教育机会数量增长明显，但城乡教育差距加剧、优质教育资源分配不均衡等问题依然存在。①

(二)现代化进程中的乡村教育处境与变迁研究

在过去的一个多世纪里，中国社会经历了从传统农业社会向现代工业社会乃至后工业社会的转型，这一现代化的进程在进入21世纪后进一步加速推进，并集中体现为城市化进程的加速。在此过程中，农村社会的发展变化在相当程度上体现着中国社会转型性变革(从传统社会转型为现代社会)的秘密，教育是其中的一种重要构成要素。进入21世纪后，中国社会经历着城镇化的快速推进，农村教育也经历着前所未有的大变局。对农村教育问题的关注，不仅仅出于对相对落后区域或社会弱势群体的关心，更蕴含着对从传统到现代的转型以及教育现代性自身这二者的深入思考，是对教育发展、社会发展乃至文明发展的一种自觉反观。因此，对农村教育发展变迁的关注理应是教育社会学研究的一个重要主题，并且这相对而言是更加具有中国本土特色的教育社会学研究。