教育社会学自1979年开始恢复重建以来，取得了长足的发展。至新旧世纪之交，随着一批代表性教育社会学著作(教育社会学概论性体系性著作)的问世，中国教育社会学研究已趋于成熟。进入21世纪以来，中国教育社会学研究已日益繁荣。笔者主要出于篇幅方面的考虑，以新旧世纪之交为界点将恢复重建以来中国教育社会学的发展分两节进行梳理。
一、教育社会学学科的恢复与制度重建历程
教育社会学作为一门学科，其命运同社会学的命运紧紧联系在一起。1979年3月，在邓小平发出社会学等学科要补课的呼吁下，全国哲学社会科学规划会议筹备处在北京举行社会学座谈会，并成立了中国社会学研究会。这标志着社会学以及与社会学有关的学科在中国开始正式恢复和重建。
1979年，有关杂志刊登了三篇文章①,介绍了教育社会学这一学科的内涵及研究趋向。同年，《外国教育资料》杂志又刊登了马骥雄的《“教育成层论”简介》一文②。该文系统介绍了西方尤其是英美教育社会学理论的新进展，并提出如下主张：应该对我国教育的社会功能进行社会学分析，开展教育的社会调查，提供“可资佐证的统计数据”,以促进我国教育事业的发展等。至此，教育社会学恢复重建的帷幕徐徐拉开。③
对恢复教育社会学的教学与研究起了较大推动作用的，乃是《教育研究》杂志编辑部与中国社会科学院社会学研究所在1981年12月联合召开的座谈会。参加座谈和讨论的既有社会学界的也有教育学界的知名学者和专家。这次会议为教育社会学的恢复、重建和发展做了一定的引路工作。
在座谈会上，社会学界的前辈雷洁琼、费孝通等人，就开展教育社会学研究提出了很多有益的建议。雷洁琼提出，教育社会学研究的问题有两个方面：一方面，应该从社会对教育的要求、影响来研究；另一方面，应该从教育制度和教育工作这二者中的问题对社会产生的影响来研究。费孝通指出，当前我们所碰到的教育问题已经远远超出了过去我们所讲的教育学上的问题，就是说，我们已不能把教育问题只看成学校范围内的问题了。这些问题牵涉很多社会因素，我们不能停留在教育学的范围里来解决教育问题，必须扩大我们的研究范围，从教育学扩展到教育社会学，这是客观的需要。
他还强调，教育社会学研究，要进行实际调查，做出科学结论，从而为政府决策提供依据。教育社会学研究要去了解社会发展的情况，探讨怎样使我们的教育制度能够更适应我们社会发展的需要。
教育学界的学者和专家如陈友松、王铁、张健、厉以贤等也就教育社会学的发展发表了自己的见解，广泛地讨论了教育社会学的发展问题，提出了对教育社会学发展具有战略性意义的指导意见，促进了教育社会学研究工作的全面开展。有教育学者提出要建立以马克思列宁主义为指导，符合中国国情，具有中国特色的教育社会学。此后的教育社会学发展的实践表明，这次座谈会上提出的一些问题和见解，都是教育社会学发展中必须解决的问题和必须重视的意见。①
1982年2月，南京师范大学率先开设教育社会学课程，揭开了重建教育社会学学科制度的序幕。北京师范大学也在1982年开设了教育社会学课程，继而，华东师范大学也开设此课程。自1984年秋季起，华东师范大学、南京师范大学、北京师范大学及杭州大学等校陆续开始招收教育社会学方向的硕士研究生。在此基础上，自1989年秋季起，南京师范大学与华东师范大学又相继开始招收并培养教育社会学方向的博士研究生。
随着教学与研究队伍的逐渐扩大，1989年4月，我国第一个教育社会学学术团体——中国教育学会教育社会学专业委员会在浙江杭州成立，首任主任委员为华东师范大学的张人杰。1991年8月，另一个全国性教育社会学学术团体——中国社会学会教育社会学研究会②在天津成立，首任理事长为北京师范大学的厉以贤。
1991年11月，中国教育学会教育社会学专业委员会主办的《教育社会学简讯》开始印发。中国社会学会教育社会学研究会主办的《中国教育社会学研究会通讯》也于1992年6月开始印发，其后因学术年会同全国社区教育委员会合办，刊名被改为《中国社会学会教育社会学研究会、全国社区教育委员会通讯》。这些简讯、通讯都不是公开发行的学术期刊，但考虑到在我国申办一份尚属“三级学科”①的教育社会学学术期刊极为困难，故这种内部印发的学会会刊似也可被视为学术出版物。②
如果按开设专业课程、成立专业学术团体和出版专业学术刊物等标准来衡量的话，至此教育社会学学科的制度重建工作可以说基本完成。③
二、20世纪80年代至90年代初教育社会学学科的基本建设与发展
处于重新起步阶段的教育社会学研究，一方面致力于对国外教育社会学的发展状况及相关研究进行引介；另一方面则着手开展探索性研究，编写出教育社会学的专著、教材与辞书，并开展具体研究。
(一)对国外教育社会学发展状况、理论流派以及理论经典的引介
一是对国外教育社会学的历史与现状的介绍。其中较为主要的有：环昔吾对英国教育社会学的发展及近况的介绍④,苏国勋对苏联教育社会学研究的介绍⑤,厉以贤对西方教育社会学的发展阶段及其特点的总体介绍与评析①,吴康宁对日本教育社会学的历史与现状的介绍②,黄育馥对北美的教育社会学研究的评介③,杨昌勇对法国教育社会学的概述④,等等。
二是对国外教育社会学理论及其流派的评介。相关研究较多，其中产生较大影响的有：张人杰对西方“教育民主化”的评析⑤,吴康宁对欧美教育社会学三大学派的评析⑥,卫道治、沈煜峰对国外关于班级和学校的社会学理论的介绍⑦,唐宗清对帕森斯和教育社会学的介绍⑧,唐宗清对当代西方教育社会学五大流派的介绍⑨,刘欣、王小华对涂尔干教育社会学思想的述评⑩,等等。
三是国外教育社会学专著的翻译出版。这一时期翻译出版的国外教育社会学主要专著有：苏联φ.P.费里波夫著的《教育社会学》⑩,英国戴维·布莱克莱吉等著的《当代教育社会学流派——对教育的社会学解释》②,日本友田豢正编的《日本教育社会学》⑧,美国珍妮·H.巴兰坦著的《美国教育社会学》①,美国S.鲍尔斯和H.金蒂斯著的《美国：经济生活与教育改革》②,等等。
四是国外教育社会学重要文选的编辑出版。由张人杰主编的《国外教育社会学基本文选》③作为全国高等学校文科教学参考书于1989年出版(2009年又出版了修订版)。该书的范围上溯西方教育社会学奠基者之一涂尔干的力作，下至20世纪70年代兴起的“新”教育社会学的代表作，时间跨度约为80年。入选篇目已从经典扩及重要文献，其作者是这一学科内知名度较高的来自东西方7个国家的学者。涵盖的问题，既有宏观层面的又有微观层面的，如教育的功能、教育机会平等、大学的“异常”大众化、学生的道德社会化、课程社会学、教学社会学等。另外，由厉以贤主编、白杰瑞和李锦旭协编的《西方教育社会学文选》④于1992年在中国台湾地区出版。这两本国外教育社会学文选的出版，为国内学人系统全面、“原汁原味”地了解国外教育社会学的经典理论及重要文献提供了极大的便利，促进了教育社会学的理论发展。
(二)教育社会学专著、教材及辞书的出版
这一时期出版的教育社会学专著基本是教材性质的。1986年，裴时英编著的《教育社会学概论》⑤一书出版，该书是改革开放以来我国学者编著的第一部教育社会学教材性专著。在此后的几年里，有多部教材性专著陆续出版，如桂万宏、苏玉兰著的《教育社会学》①,刘慧珍著的《教育社会学》②,卫道治、沈煜峰著的《人·关系·文化——教育社会学观略》③,厉以贤、毕诚编著的《教育社会学引论》④,鲁洁主编的《教育社会学》⑤,董泽芳编著的《教育社会学》⑥,吴铎、张人杰主编的《教育与社会》⑦,金一鸣主编的《教育社会学》⑧,等等。其中，鲁洁主编的《教育社会学》和董泽芳编著的《教育社会学》在大学本科生中作为教科书被较为广泛地使用。
我国学者自己编写的第一部教育社会学工具书出版于1992年。由顾明远主编的《教育大辞典》第6卷为“教育哲学、教育经济学、教育社会学、教育边缘学科”合卷。张人杰为其中“教育社会学”板块的主编，对教育社会学的基本词条进行了较为全面系统的梳理与阐发。⑨
这些成果为中国教育社会学的教学、研究更好地借鉴国外经验，并得以稳步发展奠定了良好的基础。⑩
(三)对教育社会学学科特性的探讨
处于重建起步阶段的教育社会学对学科特性的探讨，以介绍国外的理论为主，但也存在一些由我国学者自己提出的界说。
1980年出版的《辞海》对教育社会学的释文是：“以社会学的原理研究教育问题的一门学科。它研究社会生活的各个方面同教育的关系，其主要内容是：(1)教育与整个社会(包括社会变化、经济发展、政治)的关系；(2)班级与社会(从社会学角度研究班级组织、教学内容、学业成绩的社会条件、家庭教育对学业成绩的影响)的关系；
(3)学校教育与社会不平等(研究学校结构、家庭出身、地域、种族和性别所带来的教育上不平等)的关系；(4)教育与社会阶层的形成和变迁的关系等。”①
鲁洁在1983年初发表的《创建马克思主义的教育社会学刍议》一文中指出：教育社会学研究的主要对象，是教育与社会的关系(当然它不局限于这方面的内容，它的研究对象是比较广泛的)。教育与社会的关系是马克思主义教育学研究的一个重大课题，这方面的理论，在马克思主义教育学的发展过程中也曾有过一定的丰富和充实。但是，也应该看到，关于教育与社会之关系的理论作为一门综合性学科——教育学的一个组成部分，它所包括的内容是比较有限的。它不可能把属于这方面理论的各个不同侧面、各种不同层次的问题都囊括其中。教育在社会中越来越不可能成为一种封闭的体系，离开了与社会各种现象之间的相互联系和相互作用，教育便成为不可理解和没有意义的事物。同时，由于这种相互联系和相互作用从机制上看也愈益复杂，如果只停留于一般命题的普泛概括与抽象论证，我们已不可能对教育与社会之间的关系做出充分说明和具体把握。因此，超越教育学在教育与社会之关系问题上的传统的理论范畴和规定，把教育社会学从教育学中分化出来，在马克思主义指导下，适当引进社会学的一些理论范畴以及观察问题的方法与手段，建立一门独立的教育社会学，已具有客观的需要。②
厉以贤于1985年发表了《试谈教育社会学的学科性质和研究对象》一文，认为：教育社会学是一门新兴的边缘学科，它从宏观和微观两个层面研究教育和社会的基本关系，它们之间的相互作用与相互影响，它们之间的一致性与矛盾性。教育与社会的基本关系包括以下几方面。第一，教育制度与社会制度的关系。其中包括：教育体制与经济体制的关系，教育体制与政治体制的关系，社会阶层化、社会流动这二者与教育的关系，社会变迁与教育的关系，社会问题与教育问题的关系，等等。第二，文化与教育的关系。其中包括：社会的文化价值、社会的传统、社会的风尚和习俗、社会的精神文明这些方面与教育的关系，学校、学生亚文化这二者与教育的关系，等等。第三，学校与社会的关系。这涉及如下内容：学校被视为一种社会组织，班级被看作一种社会体系，班级、课堂中的社会学问题，知识的选择、课程的组织和进行等教育社会学问题，等等。第四，个人与社会的关系。这涉及如下内容：个人的社会化与教育，学生受教育以及学业成就的社会背景，学生角色，教师的社会地位和教师在社会中的角色，师生关系，等等。他还认为，把教育社会学作为教育学科的一个分支学科，或作为社会学的一个分支学科都是允许的，不能用一个否定另一个。①
南京师范大学鲁洁主编的《教育社会学》则强调，教育社会学乃是一门主要运用社会学的原理和方法，对作为一种特殊社会现象的教育进行研究的学科。它以马克思主义为指导，批判地继承教育社会学的历史遗产，总结当代教育社会学的研究成果，从宏观方面研究教育与整体社会之间的关系及其功能；从中观方面研究教育与区域社会之间的功能性关系及学校内部的社会关系；从微观方面研究教育过程中的有关社会学问题。②
(四)具体研究的展开①
1.宏观层面基于对教育与社会之关系的认识所开展的研究
基于对教育与社会之关系的认识所开展的研究主要涉及教育与社会发展、教育结构与经济体制改革、教育与社会现代化、教育与文化、教育与社会结构、教育与精神文明建设等。这些研究大都从较为宏观的层面展开，与当时的教育基本研究理论存在较多重合之处，可以被看作较为宽泛意义上的教育社会学研究。下面仅列举关于教育与社会发展、教育结构与经济体制改革、教育与文化的研究。
(1)教育与社会发展
社会主义初级阶段的教育发展，以及商品经济与教育问题，成为20世纪80年代中后期讨论的热点话题。例如，厉以贤对社会主义初级阶段的教育发展进行了分析②,金一鸣和袁振国对社会主义初级阶段的教育特征进行了分析③,杨东平对社会主义初级阶段的教育民主进行了分析④。《教育研究》杂志自1986年开始讨论，1988年第4期开辟讨论专栏，探讨社会主义商品经济与教育问题——这也成为当时一些学术会议的研讨主题。
(2)教育结构与经济体制改革
随着经济体制改革的开展，教育结构如何与变化中的经济体制相适应这一问题引起学界的关注。华子杨的《对中等教育结构改革的认识》①,冷冉的《教育结构改革刍议》②,宁虹的《纵向教育结构比较分析》③,富维岳的《社会结构与学校教育结构》④,从不同角度对教育与社会经济之间的结构关系进行了探讨。
(3)教育与文化
对文化问题进行反思也是20世纪80年代中后期的热点，一些学者从教育与文化的关系入手展开研究。相关研究成果有顾冠华的《克服传统文化和教育的负面因素》⑤,周南照的《教育改革与文化观念转变——中国和美国的若干比较》⑥,傅维利的《教育与文化》⑦,等等。
2.关于教育与青少年社会化问题的研究
有学者将教育对个体的社会化作用看作教育的本质⑧。一些研究分别就学校、家庭等机构对青少年学生产生的社会化作用进行了具体分析，如厉以贤和刘慧珍的《社会化与学校教育》⑨一文。傅铿则就大众文化对中学生社会化的影响进行了探讨⑩,严先元就大众传播对学校教育的影响进行了分析①。还有学者就青年亚文化和同辈人团体对学生社会化的影响进行了探索。⑩
3.关于学校与班级的社会学研究
这一课题属于微观研究的领域，自20世纪80年代中后期逐步展开。一些研究以社会学的组织理论为依据，对学校和班级的社会组织特性、组织目标进行了分析。有些研究还进一步探讨了学校和班级的非正式组织因素以及学校和班级的亚文化这二者对学校社会组织、班级社会体系之目标及功能的影响情况。这一时期在这一方面较有代表性的研究是南京师范大学“班集体建设与课堂教学”课题组自1987年开始的班级社会学研究。此课题较具代表性的成果有郝京华等的《班级的社会学分析》①、王晓柳等的《建立集体性教学模式的尝试》②,等等。
4.关于现实教育问题的调查研究
在这一时期，教育中的一些具体问题成为社会关注的热点，一些颇具教育社会学意味的调查研究围绕它们展开，如关于“片面追求升学率”问题的分析③,关于独生子女教育问题的研究④,关于青少年犯罪问题的调查研究⑤,关于教师团体状况的调查研究⑥,等等。
据《中国教育大系·现代教育理论丛编》⑦教育社会学编选编者的统计，入选该丛编的教育社会学研究成果(1979—1991年)可分为14类：教育社会学的对象及方法；科技革命与教育；民主与教育；文化与教育；人口与教育；社会分层与教育；社会变迁与教育；社会问题与教育；未来与教育；个体社会化与教育；学校组织的社会学分析；班级的社会学分析；学业成败的社会学分析；世界范围内教育社会学研究状况评介。未能选入该丛编的“有参考价值的文章”,则另有93篇。①
总体来说，处于学科恢复重建后起步阶段的教育社会学研究以学科概论性研究为主，分支领域性研究则逐渐起步。②这一时期的教育社会学一方面探讨教育社会学自身的学科特性问题，另一方面则对现实问题予以关注。教育社会学的研究范围已经铺展开，基本上覆盖了教育社会学研究的主要领域。教育社会学研究在某些方面取得了进展。教育社会学研究在理论探讨方面主要依托国外相关教育社会学理论或在既有的马克思主义理论框架下展开，在对现实问题的关注方面尚较为分散，研究的聚焦点尚不明显，研究的特色尚未鲜明地表现出来。
三、20世纪90年代至世纪之交教育社会学的发展与积淀
自20世纪90年代开始，注重事实研究的方法论逐渐确立起在教育社会学中的主导性地位，一些较为扎实的实证性研究逐步展开，教育社会学的本土化研究逐步推进。如果说20世纪80年代是一个开放的年代，当时的教育社会学研究更多地引介和借鉴发达国家的理论及其研究，20世纪90年代则从总体上来说是一个“练内功”的时代，教育社会学研究对国外研究进展状况的关注热情逐渐降低①,而逐渐着力探寻自身在国内教育理论研究中的“安身立命”之所。
(一)事实研究的兴起
教育社会学研究，不论是否以对教育实践及教育政策的改进为直接指向，均需要以“事实分析”为依据。在教育社会学的学科发展历程中，关于教育社会学的学科性质，长期存在着事实学科与规范学科之争。但不管事实学科论者还是规范学科论者都不会否认的一点是，教育社会学的研究结论需要建立在“事实研究”的基础之上。当然，教育社会学研究的事实在很多情况下可能会是一种“价值性的事实”。因此，研究方法的采用对教育社会学研究来说便具有举足轻重的意义。这样说，并不是要否定理论探讨在教育社会学研究中的作用，相反，教育社会学的理论品质具有更为重要的意义，但一切理论都需要有效的经验支撑，对教育社会学研究来说尤其如此。教育社会学研究的每一次进步都源于经验研究基础之上的理论创新。
在教育社会学恢复重建之初，受研究人员与经费的制约，当时的许多研究主要是通过以逻辑推演为基础的理论思辨来进行的。②直到20世纪80年代后期，事实分析的方法才逐渐被采用。在90年代，较为规范的社会学研究方法的采用为中国教育社会学研究的累积性进步提供了可能。这一时期采用的方法具体包括，对教育中相关社会问题的社会调查、课堂教学社会学研究中的“结构化观察”、课程社会学研究中的“内容分析”等。另外，值得一提的是，90年代中期，质性研究方法传入中国并对教育社会学研究产生了较为深远的影响，这主要得力于陈向明的大力引介与执着推广。其发表于1996年的《王小刚为什么不上学了——一位辍学生的个案调查》①一文可被视为我国学者采用质性研究方法进行教育社会学研究的开山之作，在当时的教育研究领域，尤其是在青年学生群体中引起了兴趣与关注。陈向明其后就质性研究方法所创作的一系列论著,尤其是《质的研究方法与社会科学研究》②一书，引导并促进了质性研究方法在教育社会学研究中的运用，为教育研究注入了一种新鲜风气。在此之后，质性研究方法以及人种志研究方法逐渐为教育社会学研究者所采用。
(二)主要研究领域
1.社会调查研究的开展
在社会调查方法的使用方面，20世纪90年代初开始见有教育社会学专业人员进行的基于较大规模抽样调查的事实分析，如华中师范大学董泽芳主持的“农村国民教育意向对初中后分流影响的调查”③,南京大学贺晓星对改革开放中高校教师心态的调查分析④,等等。90年代后期开始见有基于大规模抽样调查的事实分析，如刘精明关于“‘文革’事件对入学、升学模式的影响”的研究⑤。社会学研究领域对教育问题的关注在90年代后期尚较为少见，直到进入21世纪之后才开始更多地涌现出来。相对而言，在教育学研究领域，教育社会学学者更多地深入学校教育的现场开展事实研究。
2.社会变迁中教育问题探讨的开展
随着社会转型性变革加速，学校教育面临着新的挑战与问题，在这一时期，教育社会学学者以一种社会学的敏锐眼光以及对相关教育问题的敏感，积极投入对相关问题的探讨之中。在90年代初，张人杰对教育与社会变迁之间的关系进行了理论反思，并阐发了教育的负功能问题。①至90年代中后期，张人杰对教育与国际接轨②、教育适应市场经济③、公民意识的培养④、科学技术的负面影响⑤、教育现代化⑥、教育产业化⑦等问题进行了深入探讨。谢维和围绕我国的教育现代化⑧、教育管理体系改革⑨等问题展开探讨，并关注流动人口子女教育问题⑩,以及高等教育对现代社会的适应问题影响较早开展了研究①。吴康宁阐发道，在快速变革的时代学校道德教育的任务是“教会选择”。②
3.课堂教学社会学研究的开展
在90年代前半期，由南京师范大学吴康宁主持的“课堂教学的社会学研究”课题组对课堂教学进行了较为系统的社会学研究。课题组人员深入中小学课堂进行现场观察，当时更多地采用“结构化观察”的方法，即以记录课堂教学过程中的分类行为频次为主要手段，呈现教师与学生的课堂言语行为类型、角色类型、课堂交往的结构与过程，并建构出课堂教学的社会学模式。③
4.课程社会学研究的开展
国内学界对课程社会学问题的关注始于20世纪90年代初。
1992年，应《华东师范大学学报(教育科学版)》的邀请，美国著名教育社会学家阿普尔，也即批判取向的教育社会学研究代表人物，发表了《国家权力和法定知识的政治学》一文①,这对我国当时正在酝酿中的课程社会学研究产生了较大影响。同年，吴永军撰文《当代西方课程社会学概览》,发表于《国外社会科学》,对西方课程社会学研究的主要理论范式进行了较为全面的梳理与介绍。②1995年，吴康宁、吴永军发表《历史人物在历史课本中的地位沉浮——我国两套初中课本所载“重点人物”的比较研究》③,该文可被看作国内课程社会学研究领域较早开展的一项具体研究。另外一项在此领域较早开展的研究是朱晓斌于1994年发表的《从我国三种小学语文课本看儿童性别角色的社会化——兼与美国一种阅读课本的比较》一文。④
1994年，南京师范大学吴永军在鲁洁的指导下完成了其博士学位论文——《课程的社会学研究》⑤,最早在课程社会学领域开展了较为系统的探讨。以该学位论文为基础，吴永军于1999年出版了其《课程社会学》一书。⑥该书内容包括课程社会学研究概述、当代西方课程社会学研究述评、社会系统与课程、课程内容的社会学分析、课程结构的社会学分析、课程授受的社会学分析、课程评价的社会学分析、课程现代化的社会学分析。
在课程社会学研究领域真正颇具规模的较为深入系统的研究当推吴康宁带领的“课程的社会学研究”课题组始于1996年的研究。1997—2002年，该课题组先后发表了20余篇关于我国中小学课程领域的颇具深度的研究论文，其成果集中体现于由吴康宁主编的《课程社会学研究》①一书。
5.班级社会学研究的深化与论争
1998—2000年，在班级社会学领域内，谢维和与吴康宁两位学者就班级的社会属性展开的论争②,被视为这个时期教育社会学研究的一大亮点。具体内容将在第三章予以呈现。
(三)教育社会学理论体系的建构与分支领域性研究成果的出现
90年代后期至世纪之交是教育社会学理论体系性专著的集中出现期。按出版时间的先后顺序，该类著作主要有：傅松涛著的《教育社会学新论》,吴康宁著的《教育社会学》,马和民、高旭平著的《教育社会学研究》,谢维和著的《教育活动的社会学分析——一种教育社会学的研究》。这些教育社会学专著已与1990年前后出版的教育社会学教材不同，其功能不限于教材，而在更大程度上是学术专著,是学者个人学术研究的结晶，是对教育社会学理论体系的自觉建构。
傅松涛著的《教育社会学新论》一书力求建构一个逻辑严谨、结构严密的教育社会学新体系。全书以“教育社会”为核心范畴，按教育社会的结构、运行和功能的客观原貌与辩证关系来展开研究和组织全书，初步实现了教育社会学的对象、内容和体例在事实结构、思维结构、理论结构以及表述结构上的内在统一。③
吴康宁著的《教育社会学》一书以“立足中国国情，理清基本问题；选择借鉴国外，展示学术前沿；把握学科特点，揉合理论、实证”①为著述原则，以作为一种社会子系统的教育系统所受的外部社会制约、其自身的结构与过程、其对外部社会的影响为结构主线，建构起了教育社会学的学科框架体系。该书力求克服教育社会学界同时存在的“洋云亦云”与“封闭式乡土化”两种倾向，以及教育社会学发展中长期存在的“无实证的理论”与“无理论的实证”两种偏向。该书所用大量实证材料中相当一部分是作者独自进行以及与他人合作进行的实证研究之成果，也有不少是作者对他人的实证研究成果加以二次分析之结果，二者均是长期研究成果的结晶。②
马和民、高旭平著的《教育社会学研究》一书以“教育社会学的本土化”或“教育社会学的中国化”为核心指向，注重抓住当前社会中突出的、重大的、与教育实践密切相关的问题，立足于对学科的基本研究领域中各个主题的把握，追求研究的学术性，对教育社会学研究的发展脉络及重要主题进行了系统的梳理与探索。③
谢维和著的《教育活动的社会学分析——一种教育社会学的研究》一书把教育活动作为教育社会学的基本研究对象，指出，按照教育社会学的研究视野和研究角度，所有的教育现象、教育过程、教育形式，以及各种各样的教育模式和组织形态等，都可被看成教育活动的不同形式，或者说，是教育活动在不同层次和不同条件下的表现。并且，该书力图在对社会学分析方式进行把握的基础上，在社会科学领域内实现跨学科的多角度分析。由此，该书对教育社会学的框架体系进行了较为独到的阐发与构建。④
至90年代末，学术专著形式的教育社会学分支领域性研究成果出现。自1999年开始，由魯洁、吴康宁主编的《教育社会学丛书》在南京师范大学出版社陆续出版，包括吴康宁主编的《课堂教学社会学》①,吴永军著的《课程社会学》②、缪建东著的《家庭教育社会学》③、刘云杉著的《学校生活社会学》④。除了《课堂教学社会学》一书是著作者所主持课题之研究成果的集中体现以外，另外三部著作皆是在著作者博士学位论文的基础上完成的，体现着他们在各自领域的研究积淀与学术创新。在此之前，1998年，由魯洁主持完成的《德育社会学》⑤一书由福建教育出版社出版，是其所主持课题之研究成果的集中呈现，已拉开了分支领域性教育社会学研究成果出版的序幕。当然，在此之前，已有两部以“班级社会学”来命名的著作分别见于1990年⑥和1996年⑦,但它们所体现的教育社会学研究色彩相对较弱。
20世纪90年代，教育社会学研究基本是在教育学专业研究领域中展开的，社会学研究领域尚非常少有对教育社会学问题的关注。这是教育社会学本土化研究开展与积淀的重要时期，教育社会学研究逐步走向了成熟，并为21世纪教育社会学研究的发展与繁荣奠定了基础，为教育社会学研究活力的喷发蓄积了强大力量。