对乡村学校的社会学反观在20世纪90年代后半期即已出现，如王铭铭对“教育空间的现代性与民间观念”的社会人类学分析②,李书磊对“文化变迁中的乡村学校”的描述与刻画③。进入21世纪以来，教育社会学在这方面的探讨逐步走向深入。

司洪昌通过对一所乡村学校的历史变迁过程及现状进行描述、分析，揭示出如下内容：处于村落之中的学校实际上处在村落规范、外部空间(如国家、政治等)等制造的紧张之中，其不仅仅是一种深入村落之中的国家力量；村落中的学校在很多方面延续着传统，显示出一种在地色彩，而且直到现在依然处在本土与西洋、历史与现实、乡村与城市、国家与地方等多重张力的网络结构之中。他认为，学校在村落社会之中，逐渐占据了村落儿童所有的时空，对村落儿童生命史的影响日益明显，成为外部生活在村落社会中的拓殖，挤压了民间规范的存在空间。村民经受学校教育的历程，实际上是学校和民间规范为争夺主导权而进行斗争的过程。①

高水红从“时空”的视角分析并指出了城乡时空结构与学生符号系统之间的关系。乡村学生基于乡土社会循环的时间观形成了以“现在”为时间取向的“看”的世界，其符号表达感性、生动、具体，具有特殊性、罗列性和武断性；城市学生基于都市社会变化的时间观形成了以“未来”为时间取向的“想”的世界，其符号表达明确、理性、抽象，具有普遍性、系统性和逻辑性。两者的表达差异与思维差异将会影响相互之间的理解、交往和共处，更会让前者游离于社会转型的结构之外。②在后续研究中，她通过考察乡村学校教育的变迁过程，揭示出学校如何通过各种制度设计完成对现代时空意识——“钟表时间意识”与“抽象化空间意识”的植入，从而排除了乡土时空意识——“生物时间意识”与“情境化空间意识”在现代乡村教育体系里存在的可能，并分析指出这使乡村学生在时空意识层面产生了潜在的冲突和紧张，以此反思乡村教育在自上而下的国家现代化进程中的问题与局限，指出乡土文化在教育现代性建构中可能的价值和出路。③

熊春文通过对始于20世纪90年代中后期的农村中小学布局大调整进行深入分析，认为，我国农村教育发展所表现出的新进程不同于百年来以“文字下乡”为特征的教育现代化过程，而呈现出一个相反的“文字上移”的新趋向，这一进程与“村落的终结”同步，并比村落终结的速度更快。“文字上移”“村落学校加速终结”是在人口因素、城乡关系、规模效益以及政策驱动等多重因素的综合影响下发生的。①在后续研究中，他进而就农村学校布局调整的运行逻辑及其对几个关键社会群体的深度影响进行了分析。他发现，农民的离土趋向与政府的土地财政是驱动“文字上移”的双重动力；离土趋向与土地财政构成当前中国经济社会发展整体格局的一体两面，尽管国家出台了规范农村学校布局调整的相关意见，但“文字上移”在实践中的真正转折点还得依赖于中国经济社会发展的整体运行趋势。②

叶敬忠对“作为治理术的中国农村教育”进行了深度揭示，认为农村劳动力城乡流动造成的留守儿童和农村中小学布局调整引发的教育上移是中国目前农村教育中存在的两大主要问题。研究发现，结合劳动力城乡流动的政策设计与政策安排，教育已经成为能够理性地调节和配置农村人时间和空间的重要因素，影响着他们的生命过程，包括迁移、定居、工作和生活等方面。教育变成了对人施加影响的生命政治，是以城市化和工业化为特征的发展主义的治理术。农村中小学布局调整并非农村城镇化的必然结果，而恰恰是推动城镇化的重要手段，是追求以经济增长为核心的发展主义的战略安排。③

(三)教育改革的社会学研究

20世纪90年代中期之后，且主要是进入21世纪后，教育改革的社会学研究开始在我国兴起；2006年以来，教育改革的社会学研究出现较大发展。吴康宁认为，从社会学角度来研究中国教育改革，其面对的基础性问题便是：教育改革——谁的改革?当然，这一基础性问题是总体意义上的，在此之下至少可有三个基本问题：谁赞同教育改革(以怎样的程度)?谁参与教育改革(以怎样的互动)?谁从教育改革中获益(以怎样的方式)?第一个问题指向教育改革的社会基础，第二个问题聚焦于教育改革的博弈过程，第三个问题关注教育改革的人群效果。围绕这三个基本问题进行审视与分析，中国教育改革之“谜”能够被揭示出来。①

在吴康宁的主持下，中国教育改革的社会学研究系列成果自2010年开始由广西师范大学出版社陆续出版。②其涉及对学前教育、中小学教育、高等教育、教师教育、道德教育等诸多领域的教育改革所进行的实证分析与深入探讨。

教育改革的具体社会学研究将在本书第二章中被呈现。

(四)教育社会学学科元研究的深化

进入21世纪以来，随着教育社会学研究的日趋繁荣，对教育社会学学科自身问题的反思也逐步走向深化。

1.对教育社会学学科发展历程的回顾与反思

自2000年以来，对教育社会学学科发展历程的回顾与反思逐渐出现并增多。2001年，张人杰就中国教育社会学自恢复重建后20年的发展历程进行了系统回顾③;2001—2005年，马和民等人每年都对中国教育社会学的学科发展进行梳理并撰写年度进展报告④;

2003年，杨昌勇、李长伟对我国教育社会学20年的发展进行了回顾与反思①,并首次对中国教育社会学的30年停滞进行了较为深入的分析②。2004年，杜时忠等人发表文章来对我国教育社会学研究进行回顾与前瞻。③2006、2007年，中国教育社会学研究空前活跃，钱民辉曾专门就这两年左右的教育社会学研究动向及主题做追踪与述评。④

董泽芳、张国强通过分析教育社会学重建以来的18本概论性著作认为，中国教育社会学研究具有以下特点：在研究范式上，功能论一直居于主导地位；在研究思路上，主要围绕教育与社会的关系而展开；在研究目的上，重“体系”构建；在研究方法上，以“定性”为主。就教材发展中所体现出的研究趋势来说，他们认为，目前教育社会学已由体系意识转向问题意识，在方法上由二元对立走向多元综合，在价值取向上则由价值中立走向批判参与、由只重学术使命到学术使命与社会使命并重。⑤

在改革开放30年之际，刘精明和吴康宁先后分别就我国教育社会学30年的发展进行了回顾与反思。刘精明重点就教育社会学的学科定位、学科自觉意识、学科知识体系及主要学术研究进行了一定的梳理。他认为，我国教育社会学的学科知识体系已经建立，其分支领域、分支学科的研究得到较快发展，教育社会学研究的三个主要方面——注重实际问题的“规范性研究”、关于教育与社会分层的研究以及解释性教育社会学研究——都取得了较大成就，而具有独特学科性格、学科知识构型的系统性理论研究应是该学科未来发展的首要内容。①作为中国教育社会学恢复重建以来重要的参与者和引领者，吴康宁审视了我国教育社会学开始学科重建时的基础，从“基本建设的开展”与“学术研究的进展”两个方面回顾了我国教育社会学30年的主要发展，并对“学科使命的担当”"学科视角的确立"“学科资源的选择”这三个缠绕于整个发展过程中的重要问题进行了讨论。②

进入21世纪后，中国社会发展的百年历程成为学术界反思的话题，教育学科的百年发展历程在教育学界也引起了自觉反思。侯怀银、王晋对20世纪中国教育社会学的学科建设进行了追溯，提出了我国教育社会学的发展必须解决的四个问题：教育社会学要利用“后发优势”,克服“后发劣势”;教育社会学要处理好与相关学科的关系；中国教育社会学学派的建立；中国教育社会学要有“开放意识”。③程天君也对中国教育社会学近百年发展历程中的“学科论”进行了梳理。④

在改革开放40年之际，杜亮对改革开放40年中国教育社会学的学科发展进行了较为系统的梳理，侧重于梳理每一个阶段教育社会学研究主题的变迁特点以及各个领域取得的重要研究进展。⑤

另外，值得注意的是，从2007年起，对1949年之前我国教育社会学研究的梳理与反思连续出现。周勇以陶孟和为例分析了民国时期形成的中国教育社会学的学术文化与精神遗产①;胡金平分析了雷通群在中国教育社会学建设早期对教育社会学“中国化”的追求及对中国教育社会学学术传统的影响②;闫广芬等人对中国教育社会学的发端进行了全景式的追溯，从中国教育社会学产生时的“运命”、“译介与中国化并行”的研究特点、研究者群体所具有的多元知识视野与丰富教育实践，以及教育社会学发端的开拓之功与奠基之功等方面分析了中国教育社会学创生时的整体风貌，以期能为当今中国教育社会学的发展提供反思参照③。民国时期中国教育社会学的学术传统与精神遗产在学科恢复重建将近30年之后首次引起学界的真正关注，这无疑是中国教育社会学研究开始走向成熟的一个标志。近年来，肖朗、许刘英等人从学术史的角度对民国时期教育社会学的发展状况又进行了系统的梳理与追溯④,形成了一个独特的研究领域。

2.对教育社会学学科面临困境与发展方向的探讨

教育社会学的“学科自觉”还体现在对学科困境的清醒认识以及对发展路向的探寻中。有学者撰文指出，当前教育社会学既遇到了前所未有的发展机遇，同时也面临一些重要的困境或问题，比如，如何确立新时期的学科使命，将专业化知识反思性地运用到对中国教育事实的研究中；如何摆脱目前学界存在的理论、概念、思想甚至问题意识均被“西化”的桎梏，根据中国社会与教育领域的重大变迁来建构有特色的教育社会学研究范式；教育理论与教育实践之间的关系如何，等等。此外，目前教育社会学研究缺少理论传统的传承，缺少持续性的研究规划，也妨碍着学术研究的进一步深入。①另有学者通过对研究方法的考察认识到“教育社会学一直陷于事实研究与想象研究、社会批判与社会建构、类型研究与整体研究的两难困境”,主张着眼于个人化社会事实的界定、建构性社会批判和问题研究来寻找出路。②有的学者则从教育社会学学科的性质、功能、方法论、价值取向、体系化等方面分别探讨该学科发展中存在的不足之处，并提出应重视对不同教育社会学思想、流派、观点的批判和统整。③有的学者还批评了目前研究中存在的某些急功近利、盲目追随热点的现象。④还有学者对某些教育社会学研究中浮泛、空洞或不切实际的政策建言等颇有微词。⑤

有学者认为，在社会转型期，我国教育系统出现的各种各样新的教育社会问题，对研究教育社会现象的教育社会学提出了新的挑战，赋予了教育社会学新的使命。他们通过对2005年教育社会学研究成果的分析，发现研究取向上发生了根本性的改变，主要表现为研究主题的变化、问题意识的觉醒和研究方法的转变。在研究取向上，中国教育社会学业已由以学科为中心的研究转向以问题为中心的研究，立足于解决中国自身的教育现实问题。2005年公开发表的260余篇教育社会学论文，其中有177篇是讨论教育中的社会问题的。①

有学者分析了社会转型期教育社会学的发展机遇、困境与选择，认为，当前社会整体转型的时代背景使我国的教育社会学获得了全新的发展机遇，同时也面临一系列发展困境和挑战：学科性质与学科认同的窘境、“价值无涉”与“价值关怀”的选择、“西化意识”与“中国特色”的取舍、研究范式借鉴与重构的迷惘、理论研究与实践应用的脱节、社会批判与社会建构的困扰。只有实现研究主题从体系建设转向问题研究，研究视角从二元对立转向多元融合，研究方式从价值中立转向批判建构，教育社会学才能实现其学术使命与社会责任。②有青年学者认为，教育社会学一直以来都被认为是在理论建设上非常薄弱的学科，教育社会学的“弱语法”体现了其作为"领域性”(region)学科的特征，从而超越了传统“学科模式”(discipline)的框架，形成了多种知识体系的融合。目前教育社会学的主要问题或困境是，多学科要素之间还没有得到很好的融合、整合与统整。③

周勇从“理论建构、学术共同体与社会基础”这一分析框架着眼对中国教育社会学的前沿进展展开分析，认为中国教育社会学学者在本土问题意识与理论建构方面的发展颇为显著,但同时指出，他们在学术共同体建设，尤其是社会基础积累方面，仍未取得突破性进展。因此，未来中国教育社会学学者在深化理论建构的同时，还需进一步拓展视野与关系网络，增强学术共同体和社会基础，如此才可能提高教育社会学的体制实力与公共声誉，为中国教育与社会进步贡献更多实质性力量。①在教育社会学的研究旨趣方面，周勇认为，教育社会学最初曾十分关注剧烈的现代社会变革及其导致的人生难题，同时努力开展应对人生难题的启蒙教育。但之后教育社会学却因追求“社会学化”,日益看重以社会理论来剖析学校教育，以福柯、布尔迪厄等社会学大师的理论来研究学校教育由此变成当代教育社会学的主流进路。依靠社会理论剖析学校教育，有助于教育社会学在学术上超越一般意义的教育学，但被社会理论束缚也会使教育社会学远离现代社会现实及人生难题，使其淡忘自身当初为应对人生难题而生的启蒙教育努力。要想克服这些局限性，教育社会学须重建直面现代社会人生难题的学术视野及教育关怀。②

王有升对中国教育社会学的学科发展路向进行了反思性探讨，提出如下观点：中国教育社会学研究经历了20世纪20、30年代学科初创时以社会启蒙与教育改造为取向的研究，80年代学科重建，以及90年代至21世纪初具体领域研究的蓬勃发展，最近10余年则出现了较为明显的决策研究转向并且面临着转型发展的困境。教育社会学研究的每一次推进，都离不开对其研究特质认识的进一步深化。事实研究的方法论、批判取向的研究立场以及对教育公平问题的关注均有其自身的限度与问题，教育社会学独到的学科之眼及研究视域有必要被进一步明确。对教育实践行动的关注理应位于教育社会学研究视域的核心，教育社会学研究旨在达成对教育实践行动的深度理解。③

吴康宁指出，当前我国教育社会学的发展需要解决三个基本问题，即指导方针的确立、学科性质的选择、研究层面的贯通。这三个基本问题不解决，我国教育社会学很难在已有基础上取得总体上高效的、有深度的发展。为此，我国教育社会学应确立“建设适合于中国的教育社会学”的指导方针，选择“基于现实、揭示事实、通向实践”的学科性质，贯通宏观、中观及微观三个研究层面。①

3.对教育社会学学科特质的全新把握

教育社会学研究的独到之处，即教育社会学的学科特质，不仅体现在研究对象、研究方法等方面，而且体现为较为独到的研究视角。这需要诉诸研究者个人的体认和把握，与研究者个人的学术积淀与修炼密切相关。

吴康宁提出了教育社会学的学科之眼问题，认为学科之眼是学科得以相对独立的一个首要条件，学科视野是学科之眼所“看到的空间范围”。社会学的学科之眼是“社会平等”,以此来审视教育，社会学所看到的便是影响着教育、发生在教育中及受制于教育的各种各样的平等问题。②后来，吴康宁进一步将社会学的学科之眼界定为“人群差异”。“在笔者看来，社会学的学科之眼是‘人群差异’。用这一学科之眼来审视，社会学所关注的便是具有不同的社会特征或文化特征的各种人群，是这些人群之间的差异问题，尤其是达到不平等程度的差异问题。……用这一学科之眼来审视教育，所看到的便是影响着教育、发生在教育及受制于教育的各种各样的差异问题。‘影响着教育的人群差异’,指的是‘教育之前的人群差异’;‘发生在教育的人群差异’,指的是‘教育之中的人群差异’;‘受制于教育的人群差异’,指的是‘教育之后的人群差异’。事实上，人群差异问题在教育几乎无处不在，从宏观的教育制度、教育政策，中观的教育管理、教育组织，直到微观的教育内容、教育方法等，都与人群差异问题有密切关联，或者说，都可以通向人群差异问题。”①

在钱民辉看来，教育社会学就是研究“教育与现代性”的，从动态中研究教育与现代化运动的关系，从静态中研究教育与现代性问题。之所以说现代性是教育社会学理论建构的逻辑起点与核心主题，首先是因为考虑到了社会学与现代性之间的内在关系。社会学研究领域的界定、学科主题的建构和适当方法论的发展，都是为了系统说明现代社会的现象，说明社会技术(这种技术既是为社会生活现行形式的规则或统治而提供的，又会对它们有一定程度的“合理性”控制)。正是基于这些术语和假定，社会学才在现代事物的秩序中以及在“现代性方案”中占有一席之地。社会学可以解释为社会现代化的一种意识。由于教育社会学的学科属性是社会学，其方法、意图及实质性议程必然是以现代性为切入点的。现代教育体制完全是现代化的产物，与此相应的是，现代教育社会学理论是现代性的产物。一方面，教育社会学的三种理论取向(功能论、冲突论、解释学)无不是在现代性工程中建构的，这是因为教育组织最能反映现代社会制度的属性和特征。在现代社会中，教育变迁的动因基本来自现代性的作用。另一方面，教育社会学研究的内容和事实是，现代的学校教育体制和具有现代性特征的人与人之间的互动。教育社会学理论建构的逻辑起点与研究主题正是围绕现代性而展开的。只不过现代性正在向世界范围扩展，同时，现代性也招致了后现代主义的抨击，在这种背景下，教育社会学已有的三种理论被质疑、被消解，建立一种新的教育社会学理论的努力正在进行。我们可以从后现代性的视角探寻教育社会学核心主题的延伸与反思，从全球性的视角探寻教育社会学核心主题的扩展与强化。①

贺晓星强调，社会学首先是一种思考问题的方式，对问题不做本质性的追问，而是做关系性的思考。从社会学的角度讲，一切被思考的对象都并非雷打不动的某物，只有在流变不居的关系中，问题才能得到更深层次的挖掘。因此，社会学不是关于社会的学问，也不是回答社会问题以及提供解决方案的学问，而首先是一种思考问题的方式。由此，教育研究的社会学视角首先乃是如下这样一种视角：追问作为现象、观念存在在那里的教育行为、教育思想何以可能，然后才是何以可为。贺晓星援引韦伯在《以学术为业》一文中表述的观念：在信仰已遭到理性“除魅”的当今世界，一个以学术为志向的知识人，绝对不可以再去充当新时代先知的丑角，他应当做的，也是唯一能够做到的，仅仅是力求保持“头脑的清明”并努力传播这种清明。由此，教育社会学也只有在传播“头脑的清明”的意义上，才值得作为一种志业(“作为一种志业”有两个层面的意思，一是作为一份职业；二是作为一种志向，成为道德献身的对象)。一味地追问教育如此这般能够做什么,很有可能让我们在价值的灌输、社会效应的追求中，失掉一份学术真诚。教育社会学在成为一门成熟的、实用性的应用学科之前，它首先应该是一门彻底追问“为什么”、对现象或观念能够进行多角度剖析的分析性的基础学科，而分析性的基础学科的学科性质，决定了它需要在时代与社会面前保持一种严格的禁欲精神。所谓禁欲并不是要求教育社会学面对社会的转型和时代的改革无动于衷、不去参与，而是说它在参与的方法上应该选择一种更为理智的态度，对价值的多元化更为宽容，对问题的解决不急功近利，对学科的社会贡献不盲目自信。以实证、分析、批判、反思为特征的学术冷静，应该取代急吼吼地四处寻找问题解决①钱民辉：《教育社会学——现代性的思考与建构》,76～93页，北京，北京大学出版社，2004。

方案的热血冲动。冷静地拉开距离看问题，学会与所谓的社会热点和主流风潮保持距离，应该说是作为志业的教育社会学这门学科所设定的职业道德和各种方法技巧所模塑出来的人格这二者的最根本特征。在这个意义上，教育社会学不是一门将社会学的方法运用到教育中去解决教育问题的学问，它首先是一门追问教育现象、教育观念的知识社会学。以追问“为什么”为主要特色、以传播“头脑的清明”为主要宗旨的教育社会学之学科使命在于，厘清当下时代的本质性特点，对当下时代中显现出来的各种教育现象、教育概念进行深层次的分析，使得人们能够注意到问题的另外一面，使得那些具备领悟力的年轻头脑能够理解这些问题，继而能对它们进行独立的思考。①

熊春文曾借用法国社会学家布尔迪厄在《国家精英——名牌大学与群体精神》一书中所表述的观点，强调如下这一点：教育社会学是知识社会学和权力社会学的一个篇章，而不是一个微不足道的部分——更不用说它对权力哲学的社会学意义了。教育社会学远不是那种运用型的末流学科，它不像人们习惯上所认为的那样，仅仅是一门有益于教学的科学。事实上，教育社会学构成了关于权利和合法性问题的普通人类学的基础：因为它能够引导人们探索负责对社会结构和心智结构进行再生产的“机制”的本原。②

三、对国外教育社会学理论的深度研究与本土阐释

教育社会学的学科发展离不开对国外教育社会学理论研究的参考借鉴。进入21世纪以来，不仅各种国外教育社会学最新理论被引介、大量国外教育社会学著作被翻译出版，而且对国外教育社会学理论的深度研究与本土阐释被日益发展出来。其中既有对国外经典教育社会学理论的阐发，也有对在当今世界产生重要影响的教育社会学家的专题研究。

在这方面，做出深入研究且持续努力的，当首推贺晓星。他发表了系列文章对经典社会学理论(如涂尔干、韦伯的社会学理论)的教育社会学意蕴进行阐发，对新兴教育社会理论以及年鉴学派影响下的教育社会史研究这二者进行探讨，为中国教育社会学研究的开展开拓理论生长空间。在对韦伯与教育社会学的探讨中，他指出：论述韦伯的教育社会学，就绝非是描述韦伯社会学中一些处于边缘的非体系性的关于教育的散论；我们更应看到的是，它内含着丰富的问题意识和思想性。在“韦伯的教育社会学”层面，我们可以讨论韦伯就教育究竟著述了些什么;在“韦伯式的教育社会学”层面，我们可以着重探讨后人在韦伯的理论和方法论的影响下进行了怎样的教育社会学研究；在“韦伯的社会学与教育”层面，我们要讨论的是，从韦伯的社会学著作中，或者从关于韦伯社会学的研究中，我们可以发掘出什么样的具有深层次启发意义的教育研究命题。①在对涂尔干的实证主义与教育社会学的探讨中，贺晓星指出，涂尔干在教育社会学研究中积极倡导实证主义精神，体现出了“科学”与“社会”两种责任情结。教育社会学对涂尔干思想的营养汲取存在着偏颇，仅在涂尔干早期、中期社会学理论框架下思考他的教育社会学贡献，未能以一种整体的、发展的眼光看待涂尔干的研究。涂尔干对教育社会学的一个重要贡献，在于他为教育社会学与知识社会学的有机联结，在思想上提供了丰富的可能性。②

贺晓星关注在年鉴学派影响下兴起的教育社会史研究，认为，与传统的教育史研究注重史料的挖掘、考证、解读不同，在年鉴学派第三代和第四代影响下发展起来的教育社会史、生活史研究，强调具有想象力、**、情感而鲜活存在的能动者，以及这些能动者的意义创造。由此，他阐发了“叙事资本”这一概念，认为，与布尔迪厄等人的诸多资本概念一样，叙事资本也是解释当代社会、理解当代社会的切入点和关键词，而且，相比于其他的资本概念，这一关键词并非仅仅具有学理性意义，并非仅仅提供理解社会、解释社会的方法论视角，而是可以并且应该提高到实践性的思想高度来认识的：在透彻地解释社会、理解社会的基础之上，它也在试图建设社会、改造社会。这一概念尤其反映了当下教育社会学领域的教育社会史、生活史研究的本质特点。对于叙事资本，迄今少有人做过系统的阐述和梳理，但这一概念，具有重大的学术价值与实践价值，厘清其所指称的意义，有助于我们理解教育社会史、生活史研究的独特贡献——既包括学术意义上的又包括实践意义上的。教育社会史、生活史研究不只是一门学术意义上的学问，也不只是一种视角或方法，还是一种事关人之力量成长的研究，应被看作一项赋权或解放的运动。①他通过梳理、介绍日本学者中内敏夫的教育思想史、社会史研究，指出18世纪早期至明治维新时期的日本民众在养生的意义上理解教育，认为这一现象有助于深入思考家庭和教育之间的关系。教育研究的视线要深入家庭生活内部，父亲、母亲、亲子关系，以及生育、人口、情感等，应该成为教育研究的关注焦点。由此，家庭应该成为教育研究的新视角。②他还关注到教育社会理论的兴起对教育社会学研究所可能具有的意义，认为教育社会理论，其特点除了开放、兼容并蓄，还表现为它是一种教育研究文学化的现象。教育社会理论不仅仅注重对文学之概念、思想、理论的汲取，更关键的是，其谈论问题的方式，从对认识论层面的关注上升到了对存在论层面的关注。在二元对立的理性世界，人们习惯于追求深层次的意义，而意识不到表层的存在价值。教育社会理论强调表层的鲜活，但并不满足于华而不实的美学批判，而是在注重表层华丽的同时，追求严密的经验性解释分析。①

对我国当前教育研究影响最大的当代社会学家(或社会理论家)当推法国的布尔迪厄和福柯，前者所提出的“场域”“惯习”“文化资本”等概念，后者所提出的“规训”“考古学”“谱系学”等概念，已成为我国教育社会学研究中的重要概念。其中以布尔迪厄理论的影响尤甚。有研究者就布尔迪厄对中国教育研究的影响进行了较为系统的回顾，认为，布尔迪厄的社会学思想自20世纪70年代末传入中国后，对中国社会科学包括教育研究的诸多领域都产生了广泛的影响。在教育研究领域，布尔迪厄社会学思想所产生的影响大致可被划分为三个阶段：初步介绍阶段(1979—2001年)、广泛探讨阶段(2002一2009年)以及深入探讨阶段(2010—2017年)。这些阶段的形成与中国改革开放大的社会背景密不可分。从具体的理论内容来说，布尔迪厄的“场域”“惯习”“文化资本”“实践”四个概念及相关理论表述对中国教育研究的影响最大，被广泛运用于从学前教育到高等教育、从教师教育到课程研究、从教育改革到教育理论与教育实践之间的关系等学术研究领域。整体来看，布尔迪厄的社会学思想已经成为自1979年以来影响中国教育研究的重要西方社会思潮之一，尤其是对中国教育公平问题研究影响巨大。但实事求是地说，中国教育研究领域在接受布尔迪厄社会学思想的影响时还主要停留在介绍和选择性利用的阶段，整体理解和把握不够，立足于中国立场进行的质疑、批判更不够。例如，布尔迪厄社会学思想对教育研究的方法论意义，虽然已被中国教育研究者注意到，但其还没有被充分地重视，也没有动摇中国教育研究的惯习、体制和评价行为。①

在对当今国外教育社会学思想的专题研究与评介方面，受到关注较多的主要有：形成于美国的新制度主义教育社会学，美国批判教育社会学代表人物阿普尔的思想，英国著名教育社会学家麦克·扬的课程社会学等。

闫引堂对美国新制度主义教育社会学曾进行过较为深入的研究，批判性地总结了20世纪70年代以来美国教育社会学界兴起的新制度学派的发展轨迹。新制度学派提出如下三个基本的理论命题：第一，现代教育是伴随世俗个人主义而出现的一种独特的社会实体，本质上是一种制度神话和理性仪式；第二，教育组织是松散联结的系统；第三，现代教育的效果主要是实现对人和知识的合法化分类。在对经典社会学家韦伯和涂尔干的继承上，新制度学派与美国当时盛行的结构功能理论、冲突论有明显的差异，前者认为现代教育不是维持地方管理或者特殊阶层之需要的地域性事业，而是超越民族—国家和特殊群体利益的世界性制度。新制度学派对教育社会学的贡献，不仅体现在其对教育组织和教育效果的深度理论分析上；而且体现为，其对教育扩张和课程内容的经验研究已经成为当代教育社会学中一个重要的学术传统，在问题意识上其具有独特的价值。在借鉴新制度理论时，我们必须坚持中国经验本位，避免简单地套用和比附新制度理论，应解释和揭示中国教育经验内隐的深层机制，以中国经验丰富和发展新制度理论。①

关于阿普尔思想的研究非常多，其中较为深入系统的当数王占魁的相关研究，他深入探讨了阿普尔批判教育研究的理论来源与批判逻辑。他分析指出，20世纪70年代以来，秉承美国进步主义教育的文化传统，通过将分析哲学、现象学、知识社会学、批判理论与新马克思主义理论相融合，阿普尔开辟了批判教育研究的新领域。②阿普尔作为美国新马克思主义教育哲学的创立者和最早在北美倡导批判教育运动的领军人物之一，对由右翼保守势力主导的市场化的、私有化的教育改革进行了长达40多年的批判研究。在批判立场上，阿普尔表现出对社会草根群体的现实关怀；在批判方法上，他采取了情境化的关系分析进路；在批判旨趣上，他致力于民主社会的教育重建，其实践策略包括“非改革主义的改革”——将批判性反思、学校变革、对民主实践的捍卫与对教育改革中**裸的经济逻辑的抵制相结合，“厚民主”的教育——将教师、社区和社会活动家等众多教育利益相关方动员起来积极参与学校教育变革，以及身份重塑——旨在将教育领域的知识分子从单纯以知识生产为目的的“学者”转变为能够基于自己所发现的知识在政治和教育两个层面上为追求经济、社会和教育的平等与民主而开展行动的“活动家”。③

作为英国新教育社会学曾经的旗帜性人物，麦克·扬自20世纪90年代以来，尤其是进入21世纪以来，在课程社会学研究领域所实现的从社会建构主义到社会实在论的转向，在我国的教育社会学研究中也产生了较大的影响。一些研究者对此给予了关注，其中研究最为深入的当数许甜。她以麦克·扬40年间的学术思想为研究对象，分别阐述了三个不同时期他对知识的态度变化，以及由此导致的他对课程、教学、学校制度、教育公平等在认识上的变化。麦克·扬在20世纪70年代西方尤其英国社会的左翼化背景下，以马克思主义、现象学、文化人类学为基础，提出了社会建构主义的知识与课程理论。许甜对这一时期社会建构主义理论的主要内涵及其世界影响进行了评述，并指出了该理论的主要缺陷。20世纪90年代，麦克·扬在英国及南非大量从事教育政策咨询工作，并参与、主导了南非在废除种族隔离制度之后的基础教育课程改革，促使自身从批判的教育理论家转变为试图重建教育体系的建设者。进入21世纪之后，麦克·扬不断反思，开启了社会实在论的知识研究。许甜详细分析了他提出社会实在论观点的主要背景，论述了这种新观点的理论基础——涂尔干、伯恩斯坦、维果茨基的知识分化理论，并阐述了这一理论对知识的主要看法，分析了这一理论的实践形式——“强有力知识”的提出、主要内涵、应用情况以及所受到的评论与批判，深入评论了他的学术贡献与意义，指出了其理论的学术渊源与局限性。①