一个学科的发展状况主要由研究队伍、研究方法、研究对象等不同方面共同呈现，因为课程与教学论学科是课程论与教学论整合的产物，所以课程与教学论学科的发展就是课程论与教学论学科的发展。

一、课程论学科发展建设

(一)研究队伍的变化

1.增加学科点，扩大招生数量

截至目前，据不完全统计，全国拥有课程与教学论博士点的高校包括：安徽师范大学、北京师范大学、东北师范大学、福建师范大学、广西师范大学、哈尔滨师范大学、河南大学、湖南师范大学、华东师范大学、华南师范大学、华中师范大学、辽宁师范大学、南京师范大学、曲阜师范大学、山东师范大学、陕西师范大学、上海师范大学、首都师范大学、四川师范大学、天津师范大学、西北师范大学、西南大学、浙江大学、浙江师范大学，等等。几乎所有省属重点师范大学以及一些综合性大学都已经开始培养课程与教学论专业硕士研究生，全国拥有课程与教学论专业硕士点的高校已经超过120个。另外，全国各类高校设立的基础教育课程研究中心数量已经超过100个。这些课程研究中心成立的宗旨是为基础教育课程与教学改革提供咨询和服务，成为联系高师院校与中小学的重要纽带，构筑高校课程与教学论学科发展的新平台。①

2.基础教育教研队伍建设

我国从中央到省(自治区、直辖市)再到市、县(区)都成立了教育科学研究院(所、室),拥有一支稳定的教研队伍。2012年，教育部基础教育课程教材发展中心组织召开首届全国教研系统负责人联席工作会议，此后连续召开的四届联席会议都关注“深化基础教育课程改革”“落实立德树人根本任务”“做好‘十三五’发展规划”等主题，并就教研工作如何在深化教育领域综合改革、落实立德树人根本任务的新形势下，更好地服务教育决策、推进教育改革、促进教育内涵发展等，提出教研工作转型发展的要求。②这反映出基础教育教研队伍对实践问题的积极关注与回应。

3.优秀中小学教师成为研究者

随着课程改革的深入，“适应课程改革要求，成为研究型教师”“教师成为研究者”等呼声越来越高，各级教育行政部门和学校通过政策引导、专业支持等方式帮助优秀的教师成为研究者，以引领和推进本地基础教育课程改革。另外，由于绩效工资的实行，许多教师为了“出成绩”并成长为“名师”或学科专家，将自己的工作重心放在了教学与科研方面，参加各种赛课、写论文。①教师的科研水平也成为教师职称评定的硬性条件。②以上现状间接地反映了课程与教学论研究队伍的发展扩大，为我国基础教育课程与教学改革的深入发展做出了贡献。

(二)研究热点和重点的变化

自1999年《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》颁布，我国新一轮基础教育课程改革正式启动，同时课程与教学论研究的热点和重点发生了转变。

1.研究热点具有较强的时代性与政策性

21世纪我国课程与教学论的研究热点及时反映了基础教育课程改革与发展的要求，具有较强的政策性。蒋菲通过对2000—2012年9841篇课程与教学相关文献的分析发现，新课程改革的不同阶段，人们的关注点也有所不同，体现了研究热点与改革的进程和发展紧密结合。2000—2003年，排在前十位的关注点是：创新教育、教师、教学、学生、课堂教学、课程改革、教学过程、教学模式、教学论和研究性学习。2004—2007年，排在前十位的关注点是：教师、学生、课程改革、教学、课程、课堂教学、教学过程、创新教育、解决问题、校本课程。2008—2012年，排在前十位的关注点是：教师、学生、课程改革、有效教学、课堂教学、课程、教学、教学实践、教学过程、教学论。同时，同一关注点在不同阶段所研究的侧重点又是不一样的。如教师，在课程改革实施初期，能否胜任课程改革要求、能否承担课程改革的任务成为很多人关注的问题，因此，这段时期加强教师的素质培训成为研究热点。在课程改革实施中期，人们发现教师的成长更多是靠教师的个人知识，于是开始重视教师的自主学习、自我反思，“内在主体式”研修体系成为教师专业发展的主导模式。到课程改革实施后期，教师研究集中体现在教研员、教研活动上，于是人们重新定位教研员的职责和角色，通过教研活动促进教师专业发展。①

同一领域的研究热点在不同阶段的侧重点也是不一样的。例如，课程研究在2000—2003年主要对课程标准、课程内容、课程实践、课程目标、课程评价进行了研究与探讨，这主要是由于新课程改革处于启动阶段，学者们更注重课程改革的顶层设计。2004—2007年，关于课程研究的论文数量急剧上升，课程纲要、课程开发、课程实施、课程资源成了研究的热点，这与课程改革的进一步深化有关。2008—2012年，课程改革更关注课程实施，到了具体落实的关键阶段。可见，研究热点的发展、演化与时代要求、新课程改革进程、不同热点研究的逐步深入是密不可分的，体现了鲜明的时代性。②

教学改革方面主要集中在探讨传统教学观的不足，注重教学过程中的生命性、生成性、建构性、对话性、交往性，突破传统的只注重知识传授的不足，促使教学多样、丰富、综合生成。在学生学习方面，提出了合作学习、自主学习、反思学习、研究性学习、感悟学习、建构主义学习等概念，它们都注重发挥学生学习的主动性和积极性，从注重“教”走向“教”“学”并重。思维走向上提倡生成性思维，指出了教学论研究的思维走向，注重事物发展的过程性、非预设性，注重事物的多元性、差异性、非理性和具体性，关注人的现实存在状况，关注现实中丰富多变的生活。①

我国基础教育课程决策机制也在发生转变，形成了国家、地方和学校三级决策相结合的机制。国家主要是宏观调控和指导，就最基本方面做统一规定；地方承担本地区课程决策的主要职责；学校进行校本课程决策。②

还有学者对2001—2012年37种教育期刊的6825篇文献进行了分析，发现课程标准的研究在我国课程研究领域有增无减。具体言之，2001年7月，教育部颁布了义务教育阶段17个学科的课程标准实验稿，并审定了20个学科的实验教材；在普通高中方面，2003年3月，教育部印发了《普通高中课程方案(实验)》和15个学科的课程标准实验稿。2009年国家开始启动对义务教育阶段课程标准的修订，课程标准研究从2010年开始骤升，这与我国《教师教育课程标准(试行)》正式颁布前征求意见的热烈讨论氛围有关。从2011年10月我国颁布《教师教育课程标准(试行)》以来，相关研究与述评也在增加。③

自1997年首届全国课程学术研讨会召开至今，已有11届会议，其中有8届会议主题与课程改革有关。第一届召开于新课程改革之前，第六届会议主题虽然不直接与新课程改革有关，但仍有所涉及。

2.基本研究领域、重要研究热点保持稳定

2001—2005年，在新课程改革的影响下，关于课程论研究的文章数量呈迅速上升趋势。2006年略有下降，2007年至今，研究文章数量虽然逐年递增，但基本趋于平稳。这主要是由于学者对新课程改革的研究逐渐深入，态度由**转向理性。

我国课程与教学论的基本研究领域、重要研究热点保持稳定，如“教学研究”“课程研究”等领域依然保持强大的研究势头，处于核心地位。在这些稳定的研究领域中，“教学研究”一直处于研究热点的核心之核心，表明学科的传统研究领域依然是21世纪课程与教学论研究的热点领域。从各阶段的热点研究领域来看，研究对象、主题和范围具有一定的传承性，相对比较稳定，表明我国课程与教学论研究已进入一个比较成熟的发展阶段。①

热点领域日益扩大且研究对象更趋具体并面向实践，着眼于我国当前基础教育课程与教学改革的实际，学生发展成为课程研究的真正核心。

(三)课程论学科群的发展

廖哲勋在论述为什么要构建课程理论学科群的缘由时提出了几点理由：其一，课程现象十分复杂；其二，课程问题十分复杂；其三，课程系统工程十分复杂；其四，课程理论十分复杂。②也就是说，面对复杂的问题，客观上需要组织和发展新的学科，如形成课程论的学科群来应对这么复杂的局面。

1.课程论与教学论整合

课程论与教学论虽然在学科上已经整合为教育学下的一个二级学科，但是由于二者在历史渊源、理论领域和实践领域既有不同也有联系，所以至今学界也未能将它们完全整合在一起，以至于很多学者在同一问题上用课程论、教学论、课程与教学论三个视角来分析研究。

有研究者认为，当前我国课程与教学论学科体系的三种建构类型体现了课程与教学整合程度的不同，各有利弊。“并存式”保留了课程论与教学论的原有体系，两部分内容顺延排列，建构方式简单明了，但缺少统一的逻辑结构，而且由于课程与教学在许多方面的一致性导致了内容的重复。“融合式”试图打破课程论与教学论的原有体系，从整合视角重新审视和探究课程与教学问题，实现课程与教学的真正统一。但这需要阐明课程与教学整合的新理念及相应的实践形态，需要重构一套新的学科概念和范畴体系，从内在逻辑上实现整合。在这些问题没有明确之前，把课程与教学强行融合在一起，会使许多内容的处理过于牵强。“合分式”考虑到课程论与教学论在研究内容与方法上的异同，对其一致性的部分统一论述，对其独特性的部分则分别阐释，在当下课程与教学没有实现完全整合的状态下，这种建构方式便于设计，灵活实用。①裴娣娜认为，课程与教学论的关系有三种。其一，课程与教学是相互依存的交叉关系，而且这种交叉是多维度的，如果说教学包含了课程，这是把课程作为教学内容来加以认识；而如果说课程包含了教学，则是把教学作为课程的实施过程来加以认识。因此，二者并不矛盾，而只是研究问题的角度不同，教学所强调的是教师的行为，课程则是强调学生的学习范围。其二，课程与教学有共同的价值取向，即服务于人的发展、传播社会的文明及促进社会的发展。其三，课程与教学是可以进行分开研究的实体。这有利于理论的建立和发展，但必须在辩证统一的框架内理解二者的关系。如果我们把课程论与教学论作为两个独立的研究领域，就有可能导致课程的规划和教师在课堂里的实际运用相互分离，从而阻碍了两方面的健康发展。②

以上几种课程论与教学论的整合方式也体现在教材的编著上。金志远通过对当代教材的比较分析发现，在课程与教学论教材的编排上有几种不同模式。一是“寄生式”,即教学及教学论寄生在课程及课程论中，教学及教学论是课程及课程论被“铭刻”的表面和蜡版，课程及课程论最具有活力，它的变动必然导致教学及教学论存在形态的改变。二是“添加模式”,即采用课程问题和教学问题相对分开的编排方式。三是“融合模式”,即采取融课程与教学、课程论与教学论为一体的形式结构和内容体系编排教材。我们发现，即使在以“融合模式”编排的课程与教学论教材中，课程与教学仍然是相互分离的。①从学科整合的视角看课程论与教学论的整合，是从现有状况进行分析的，可以看出，多少有些不如人意。于是有研究者根据一定的立场，提出了各自的整合方式。例如，金志远提出了文化视角的整合方式。文化的整体性为课程论与教学论整合提供了视角，文化的综合性为课程论与教学论的整合提供了思维方式，文化的动态性为课程论与教学论的整合提供了时间维度，文化的实践性为课程论与教学论的整合提供了空间维度。②吴晓玲则从文化和生活两个视角提出了整合方式。课程论与教学论理论深度整合的观照视角应由学科逻辑转向文化视角，寻找到课程与教学理论赖以产生的文化逻辑和语境；实践深度整合的视角应转向生活世界，观照决定生活世界根本样态的实践者的生存视野、内在观念、思维方式和知识基础。③不同的整合观点表明了研究者的研究视野随着学科发展而不断拓宽。

2.课程论与其他学科融合

在信息技术迅速发展的推动下，21世纪课程论的学科外延扩张成为首要的形式，除哲学、生理学、心理学等传统学科理论基础外，研究者纷纷从社会学、文化学、历史学、伦理学、人类学、语言学、信息论、控制论、系统论、生态学、未来学、科学学、生命科学等学科理论来研究课程教学现象及其问题，不仅促进课程与教学论发展成包括课程教学哲学、教学心理学、教学社会学、教学文化学、教学论史、教学伦理学、教学人类学、教学语言学、教学信息论、教学控制论、教学系统论、教学生态学等在内的庞大学科群①,而且直接导致课程与教学论从学科体系、概念范畴、理论框架、研究方法、研究范式到思维方式、价值取向都发生了深刻而显著的变革。这是交叉学科对课程与教学论学科的启发，也是学科发展的基本途径。正如前文所言，课程现象、课程问题、课程理论等都十分复杂，光靠一个学科的知识体系、框架结构无法解释这些问题，客观上需要其他学科的加入，进而就生成了多样的学科群。

此外，多学科理论和方法的引入，极大地深化了课程与教学论研究领域。在哲学方面，课程与教学论研究从传统的课程教学目的论、课程教学认识论、教学实践论拓展到课程教学主体论、课程教学价值论、课程教学知识论、教学过程论、教学伦理学和教学美学，甚至一些研究者竭力提倡并主动引进建构主义、后现代主义、多元智能理论、过程哲学、复杂科学等学科的思想观点和方法来重新构建课程与教学论。在心理学方面，从传统学习心理学到发展心理学、认知心理学再到情感心理学、个性心理学的发展，导致课程与教学论对儿童发展与课程教学、对非认知心理品质与课程教学的极大关注。在社会学方面，从传统政治社会学、经济社会学、伦理社会学到知识社会学、行为社会学、交往社会学的发展，导致人们从研究课程教学与社会政治、经济、伦理的关系转到研究课程教学与知识、文化和人们交往行为的关系。①在学科交叉的基础上，各学科的基本观点、经典问题、研究方法等遇到课程与教学现象、问题，就会产生新的研究领域。这是学科深化的表现，也是拓展和扩大学科群的方式。当然，学科群的壮大不只表现在简单的、单维的交叉与融合上，客观上还有多学科、多层次、多角度的研究交叉与融合。当代学科发展往往是在不同学科的边缘和交叉点获得重大突破的。课程与教学论的庞大学科群既是学科分化综合的结果，也是学科交叉融合的产物。这是当代科学发展既高度分化又高度综合的反映和体现。

也有学者根据课程与教学论学科群的特征，提出了具体的学科群发展。例如，廖哲勋认为，课程论学科群可分为三个层次：第一层，课程基础理论子学科群；第二层，课程工程理论子学科群；第三层，课程应用理论子学科群。课程基础理论子学科群包括课程概论(分为幼儿园课程概论、中小学课程概论、中专课程概论和大学课程概论)、课程发展史、比较课程论和课程原理四大子学科；课程工程理论子学科群包括课程设计论、课程实施论、课程评价论与课程管理论(也分为幼儿园、中小学、中专、大学四个层次);课程应用理论子学科群分为课程开发、课程介绍及课程标准解读等类别，这些子学科都具有应用性。②

还有学者认为，课程论从课程要素研究中分化出了课程目标论、课程内容论、课程实施论、课程评价论等；从课程论研究学段的角度进行分化，逐渐形成了学前课程论、小学课程论、中学课程论、大学课程论等；从课程论研究的学科领域进行分化，逐渐形成了语文课程论、数学课程论、外语课程论等。整合后的课程与教学论经过发展，也形成了多样化的学科群。①

从以上观点可以看出，虽然关于课程论学科群层次的划分，学界仍存在不一致的观点，但课程论已然分化为一个学科群确实是不争的事实。分化了的课程论各自有着更专精也更具体深入的研究方向，如课程社会学、课程文化学、课程政治学、课程评价论、教材论、课程设计理论等。这些分支学科从不同角度、不同层面深化了人们对课程及课程实践的理解。课程论不再是基本原理意义上的课程论，而是有着更丰富的内容与方法。正是在这个意义上，要承认课程论可以有更广阔的研究内容、更多样的研究范式。当然，更要明确：课程设计、课程内容选择、课程实施等一般课程论依然是课程论的核心，但要与其他分支学科加强交流与互动，使之更具开放性和理解性.

也有学者对课程论学科外延的扩大表示担心。李群认为，我们支持研究内容的创新和个性的体现，但是不能把课程与教学论的学科外延无限扩张，甚至等同于教育学，使其承载过于宽泛的内容负荷。如学生成长、教师发展等问题虽与课程、教学有一定关系，但没有必要作为课程与教学论的内容详细阐述，否则会出现“眉毛胡子一把抓”,难以凸显课程与教学论的学科特色。②吴吉东也认为，课程与教学论的理论基础拓宽，应促进其学科地位的不断成熟和独立，绝不应造成其学科地位的动摇甚至丧失。③换言之，课程与教学论的理论基础拓宽应当保持相对开放的边界，该领域的理论工作者需防止其理论基础无限扩大，而混淆课程与教学论同其他学科理论的界限，出现各学科彼此之间过度重叠、交叉的现象。

(四)课程与教学论研究范式的转变

目前学界在课程与教学论研究范式问题上仍然没有统一的认识，甚至认为课程与教学论没有自己的研究范式，而是借用教育学的研究范式。例如，有学者在总结课程论研究范式时引用了教育学研究范式的论述，这促使人们意识到要积极探索适合课程论本身的专门的学科研究范式。①

国内已有研究对教育研究方法的分类主要有两种：一是把教育研究方法分为哲学思辨式研究和量化研究，有的称为科学主义研究范式或实证研究、质性研究，有的称为定性研究或解释性研究；二是把教育研究方法分为科学主义范式和人文主义范式，人文主义范式中包含了哲学思辨式研究和质性研究。②安富海、王鉴认为，我国课程论研究者和教学论研究者都习惯采用思辨的研究方法，以建立普适性的、能解决一切场域中发生的教学问题与课程问题的宏大体系为宗旨，这种研究方法只能揭示静态的、线性的课程问题与教学问题，不能解决不断变化发展的课程与教学实践问题。③事实上，这两种体系的教学论是相互并存的，同时也是相互促进的。没有了归纳层面的教学论，演绎就会陷入思维的智力游戏而言之无物；没有了演绎层面的教学论，归纳就只能停留在经验水平而难以具有普适性和规律性。归纳和演绎的有机结合应该是课程与教学论学科研究的未来趋势。课程与教学论学科的融合，同时也是它们与其他人文社会科学以及自然科学研究成果和范式融合的过程，这样，课程与教学论学科的理论与实践、政策与实践的包容性将逐渐增强。

二、教学论学科发展建设

21世纪以来，我国教学论研究进入繁荣时期，主要表现为教学论研究主题紧随时代发展需求，教学论学科性质越辩越明，教学论研究方法符合现代化要求，并且通过教学论学科与其他学科的交叉，产生了许多围绕教学论学科的学科群。

(一)教学论研究主题的时代变迁

1.研究主题与社会时代密切相关

教学理论研究承续性主题较多，一些常规研究领域如教学方法、课堂研究、学习理论与方式、外国教学理论、教学模式、教学改革与实验、教学论学科建设等在改革开放40年中得到了不同程度的延续。新生的研究主题不断涌现，如探究教学、素质教育与教学受到普遍重视，教学与生活、教学文化、多元智能理论与教学等也得到关注，研究主题日益呈现多元化，研究程度逐步加深。教学论研究主题呈现出关注社会重大问题和热点问题的特点。例如，20世纪80年代兴起的“三论”(信息论、控制论、系统论)为研究教学问题提供了重要理论视角，“教学论与‘三论’”主题成为研究热点，但90年代以后就淡出人们的研究视野。20世纪90年代中后期，与素质教育相关的教学理论文章数量迅速增加，2001年之后随着素质教育的降温，该主题文章数量急剧减少；与此同时，与新课程改革相关的文章却层出不穷，关于研究性学习、合作学习、自主学习、探究教学、对话教学的文章大量增加。①教学论研究问题密切跟随时代热点，反映了教学论学科对教学实践的关怀，也映射了大部分教学论研究还在跟随着教育政策、现实需求的变化而不断调整。

2.教学理论研究与教学实践互动频繁

20世纪90年代中后期，教学理论研究的重心转向了教学实践，产生了强烈的“问题意识”,在“关注现实”的驱动下，全国范围内开展的大面积、多层次、类型各异的教学实验研究受到重视，教学实践日益得到重视，教学理论与教学实践也开始由“两张皮”走向二者的共生。我国教学理论研究从宏观、抽象向微观、具体方向发展，并呈现出关注教学实践、注重研究成果的应用性等特征。随着“问题取向”的凸显，教学理论研究呈现微观化和研究问题具体化的趋势，在强化服务教学实践的同时，也推动了我国教学理论研究的进一步深化。①理论与实践的互动，是教学论学科实践品性的表现，由脱节到紧密结合，反映出教学论学科发展的一种趋势。

3.教学理论学科发展问题受到关注

几十年来，我国教学论学科建设取得了巨大的历史性成就，表现在：引介了众多国外教学理论流派的理念，开展了大量教学改革实验，产生了众多的本土教学理论流派，构建了具有中国特色的现代教学论体系。教学论的理论基础、学科对象、学科属性、现状反思、发展趋势等，受到研究者的关注。与此相应，教学论学科基础不断拓展，从哲学、美学、心理学、经济学、未来学、生态学、模糊数学等不同角度为教学论提供了全新的思维方法与研究基础。教学理论呈现多元化，引入活动理论，拓展认识论，关注过程哲学，实践教学论、主体教学论、建构主义教学论、走向生活世界的教学论等相继涌现。教学理论逐步改变宏大叙事风格及追求普适性问题的研究，转而关注教学日常生活中的差异、动态、生成的个性化问题研究。

近些年来，随着关键时间节点的出现，课程与教学论研究者会在一些时间节点到来之时对学科发展进行回顾、反思与展望。在改革开放每十年的节点，学者们对学科发展进行了总结反思。比较典型的研究有：董远骞的《一条曲折的路——教学论发展的四十年》,李秉德的《对于教学论的回顾与前瞻》,张敷荣、张武升的《建国以来课程理论与实践的回顾与展望》。在20世纪90年代末新旧世纪之交，关于学科发展的研究有：裴娣娜的《我国教学论学科建设与发展》,李秉德、王鉴的《时代的呼唤与教学论的重建》,徐继存的《我国教学论建设的进展与问题》,蔡宝来的《我国教学论研究的进展和前瞻》,靳玉乐、师雪琴的《课程论学科发展的方向》,张廷凯的《我国课程论研究的历史回顾：1922—1997》,李秉德、李定仁的《教学论学科建设问题的回顾与展望笔谈》等，还有众多围绕21世纪课程与教学论学科发展的展望研究。2008年，恰逢改革开放30年，课程与教学论学科也迎来回顾与反思的**，这个时期相关研究比较多，在此不一一列举。就在当下，2018年恰逢改革开放40年，2019年是中华人民共和国成立70周年，课程与教学论学科发展的回顾与展望类研究也成为相关研究人员的重要关注点。

(二)教学论学科性质的争鸣

学科性质是学科定位的关键。学科性质是在学科的基础上对其本质特征和基本形态的界定。经过多年的学科发展，通过不少学者的反复研究与争论，教学论的学科性质可以归纳为几种代表性观点：教学论为理论学科，教学论为应用学科，教学论为理论外推型学科，或者简单将其定位为复杂学科。还有学者按照教学论研究对象的特征规定教学论的学科性质。例如，有学者认为，教学论主要研究教学客观规律，教学论的学科性质应该定位于教学事实、教学价值，抑或教学事实与价值的统一。①还有学者认为，教学论的学科性质主要表现为理论性、整体性、综合性、动态性、实践性等特征。①教学论的学科性质是学科定位的基础，也是研究范式选择的前提。性质的不确定，导致许多学者对研究范式难以把握，进而导致研究“失范”。

(三)教学论研究方法论的时代特征

1.教学论研究方法论的哲学基础进一步拓展

近年来，基于对教育研究中“哲学化”倾向的分析批判，马克思主义哲学观作为现代教学研究的方法论基础，从过去的“唯一”成为“之一”的同时，教学论研究者似乎更关注西方哲学的诸多理论。马克思主义哲学作为科学的世界观和方法论，在教育科学研究中是作为最一般的理论工具而发挥着方法论指导作用的。教学研究必须坚持唯物辩证法和历史唯物论，因此，对马克思主义方法论的指导意义，人们基本是认同的。正如有学者指出的：“我们面对现代化教学理论和实践发展复杂多变的局面，要想整体地把握、全面地研究它们，驾驭它们，没有这样一个概括程度高、包容性大的理论基础是不行的。”②问题是如何真正应用马克思主义方法论指导现代教学研究，这本身就有一个方法论的问题。

研究者将现代教学的发展置于现代社会、现代经济结构变革、现代文化发展大背景下，以人的发展为主题，借鉴哲学、社会学、心理学、文化学、语言学等研究成果，采用多种不同的研究方法，从不同视角，按不同研究规范，对现代教学论发展的重点问题进行综合考察，体现了现代教育研究的多元化。正是研究方法的不断丰富，为现代教学论发展提供了重要基础。①

2.重视元教学论的研究

20世纪80年代以来，我国教育界一度兴起了元研究热，对教学研究也产生了很大影响。按照对元研究的理解，人们一般把以教学理论的反思为研究对象的教学论称为元教学论。②对元教学论的思考与研究，使教学论的研究重心和基本思路发生了一定转变。关注元教学论研究，元研究视野突破了长期以来的过程、内容、原则、方法、形式和评价的基本理论体系，从元理论和元方法的深层次上建构新的理论格局。在这样的理论格局下，人们对教学认识的基本范畴和原理进行了新的探索，抓住教育改革实践中的新问题，研究深入到元理论、元方法层次，因而拓宽了理论视野，发掘了学科发展新的生长点。

(四)教学论学科群

教学论经过高度的分化与综合，形成了五彩缤纷的教学论学科群。在当代新科学技术革命强大潮流的影响下，各门学科高度综合又高度分化。学科之间彼此交叉、相互渗透，不仅导致专业研究的深化，而且导致各种交叉学科、边缘学科不断涌现。与现代科学发展的总趋势一样，经过高度的分化与综合，我国现代教学论正在由一门学科发展成一个庞大的、数量可观的学科群。③随着科学认识的不断深化和技术应用的不断扩大，学科划分越来越细，专业分支越来越多，教学论的发展概莫能外。它的分化主要表现为：在教学基本理论研究方面开辟了教学目的论、教学价值论、教学原则论、教学方法论、教学模式论、教学评价论、教学艺术论、教学设计论等新的研究领域；在应用研究方面出现了学前教学论、小学教学论、中学教学论、大学教学论等学段教学论，以及语文教学论、数学教学论、外语教学论、物理教学论、化学教学论等学科教学论，甚至一些以前无人问津的学科也有人研究，如吴也显的《小学游戏教学论》。在学科不断分化的同时，教学论与其他学科的相互联系、相互渗透也日益加强。在分化的基础上，教学论学科也不断融合，具体表现在以下两个方面：一是教学论与哲学、系统科学的综合，产生了教学哲学、教学认识论、教学实践论、教学知识论、教学系统论、教学信息论、教学控制论；二是教学论与相关横向学科的综合、交叉和渗透，分化出了教学社会学、教学心理学、教学伦理学、教学管理学、教学美学、教学创造学、教学环境学、教学病理学等边缘学科和交叉学科。这不仅在量上扩充了教学论的内容与结构，而且使教学论在质上得到新的提高，也使教学论通过对相关学科有关理论、学说成就的吸收、借鉴，拓宽和充实了教学论赖以建立的理论基础。

三、课程与教学论学科本土化

(一)课程与教学论本土化问题受到重视

关于课程与教学论本土化问题的探讨从改革开放初就已经开始，不过一直存在于一些学者的论著或“藏匿”在教育理论本土化研究中。2000年以后，随着新课程改革的推进，西方课程与教学理论在教学实践中暴露出诸多问题，加上人们的改革情感逐渐趋于理性，课程与教学论本土化问题开始受到学界的高度重视。①当前课程与教学论学科发展中出现的问题大致可以归为理论和实践两类。杨启亮认为，这些问题是某些课程与教学理论及理论研究的误区和改革实践的误区。①张传燧和石雷认为，本土化是课程与教学理论的内在需要和课程与教学改革的客观需要。内在需要是指国外课程与教学理论不能适用于我国基础教育课程教学改革，需要符合我国文化传统和基础教育实际的、能够指导课程与教学实践的理论即本土化的课程与教学理论。客观需要是指我国现代的课程与教学论无论是结构体系、概念范畴还是理论观点大都是对国外课程与教学论的借鉴、移植，甚至“生搬硬套”,缺乏本土特色。②但也有学者对以上观点提出疑问，认为当前对课程与教学本土化的认识出现偏差，主要表现为以下三种倾向：技术化倾向，即从字面语义上来理解课程与教学的本土化，将本土化视为构建本土课程与教学话语体系；非逻辑化倾向，即对课程与教学本土化的认识缺少逻辑论证，犯有自相矛盾的逻辑错误；非学理化倾向，即将本土化的研究视角局限于研究本土具体实践问题，忽视了系统的理论建构。③由此可见，我国课程与教学论学界非常重视课程与教学论本土化问题的研究。

另外，靳玉乐、罗生全认为，课程理论的本土化是课程理论的研究逻辑。课程理论是对课程理性思考的结果，不是凭空产生的，不能脱离本土文化之根，是本土人就本土的问题，以本土的方式基于本土传统文化而自主创造生产和建构的知识体系。这是一种由内到外的课程理论的本土化。④

(二)课程与教学论本土化的途径

课程与教学论实现本土化，主要通过四条途径。一是翻译国外课程与教学论著作，这在20世纪初期和20世纪80年代以来表现得十分突出。从杨秦对2000—2007年在我国教育学研究中最有影响力的91本国外学术著作的分析来看，和课程与教学论相关的图书有15本，占总数的16.4%。①有学者通过对1979—2009年刊发在国内各类期刊中涉及国外教学理论内容的582篇论文加以归纳和梳理，发现曾于20世纪初、20年代、50年代作为热点问题的国外教学理论研究历经20世纪80年代、90年代较为平缓的发展之后，在21世纪初呈陡增式发展，这表明2001年《基础教育课程改革纲要(试行)》所倡导的教学观念与学习方式在超出原有教学论解释框架背景下再度“西学”的强劲趋势。②这些国外课程与教学论著作的引进，对中国课程与教学论的影响不容忽视。它突破了本土(或原有)课程与教学论的框架体系，为我国近现代课程与教学论的研究及其发展开辟了一条新的道路，提供了一种新的范式。③

二是国内学者自己编写课程与教学论著作。周仕德对我国1999—2012年的27本概论性教材类课程与教学论著作的实证分析发现，我国课程与教学论整合的本土化表现出重体系构建、轻问题研究和研究方法上重定性研究、轻定量研究的特点。④

三是通过课程与教学改革实验进行。这既是将外国先进课程与教学论应用于中国课程与教学实践的过程，也是在实践中研究中国课程与教学论问题的过程和通过实践构建现代中国课程与教学论的过程。特別是在21世纪初进行的基础教育课程改革实验，对基础教育阶段课程与教学实践产生了重要影响，是课程与教学论本土化的源泉和实现课程与教学论本土化建构及创新的关键。①针对基础教育课堂教学的价值、过程、评价等方面的问题，有学者提出了重建课堂教学的价值观、过程观、评价观等观点，在创建“‘生命·实践’教育学”的基础上，为中国课程与教学论学科建设提供本土智慧。②有学者全面、深入地解读了我国《基础教育课程改革纲要(试行)》,讨论了三维目标、有效教学、研究性学习、综合实践活动、课堂教学方法等问题，为基础教育改革提供了理论支撑。③越来越多的研究者开始关注基础教育课程与教学的理论与实践问题，涌现出诸如情境教学④、生本课堂⑤、学本课堂⑥、生态课堂⑦等一大批具有中国本土经验的理论成果，释放出本土教学理念生成与发展的生命力，也充分调动了实践领域的积极性。例如，洋思中学、杜郎口中学、东庐中学等的创造性实践探索，为新时代中国课程与教学论建设提供了实践经验。⑧有学者从课堂变革的角度提出课程与教学论本土化，认为从聚焦课堂、研究课堂、变革课堂，最终走向基于课堂教学研究的中国特色课程与教学论的构建已成必然，整个构建过程也承载着丰富的中国特征，凝结着厚重的中国经验与中国方案。如何在课程与教学变革中弘扬传统文化、如何在国际视野背景下开展本土行动研究、如何借鉴西方课程与教学理论、如何深化中国特色课程与教学实践等问题，都迫切需要从当下中国基础教育课程与教学的实际出发，走有中国特色、中国精神和中国气派的变革道路。①

四是立足本土文化。龚孟伟从继承本土优秀传统角度出发，认为优秀的传统课程理论也必然存在于当代课程本土化之中，只是人们漠然置之，忽视和遗忘了其价值与功用，但它必定在自发地发挥作用。课程理论的本土化继承就是要关注历史，有针对性地选择，从自发继承走向自觉继承。当前，在新课程改革中企图推倒重建、割断传统是不切实际的，其害处是人为撕裂了当代课程理论与传统的有机联系，以今非古，无法真正实现“中华民族的伟大复兴”,因此，应当以当代课程实践为基础，继承传统，古为今用，建构本土化的课程理论体系。②有学者则认为，从最初移植国外的课程与教学理论到梳理、整合类著作的出版，再到目前新出版的课程与教学论著作，学者们似乎已经意识到学科体系构建的最终使命在于有效指导教育现实问题的解决。对处于基础教育改革大背景下的中国教育来讲，这种认识转变非常重要。尽管出现的问题还不是很严重，但是问题意识已成为中国课程与教学论研究者的取向意识。在此期间，学者们逐渐表现出了对社会现实问题的高度关注。中国课程改革与教育转型中出现的各种问题有着不同于西方的特点，很难用以往的理论框架来解释，更难用西方的知识体系来说明。因此，日益强烈的问题意识揭示了这些问题产生和发展的背后底蕴，对促进有中国特色的课程与教学论发展、形成本土化的课程与教学论无疑具有极为重要的意义。①

四、学术争论促进学科发展

俗话说“真理越辩越明”,学术领域中的争论、围绕某一具体问题进行的深入讨论确实能够促进相关领域具体问题的深入。新课程改革掀起了教育学界对具体问题的大争论。例如，围绕知识问题进行的“钟王论战”,围绕教学设计进行的“李何之争”,这两场由知名学者进行的理论对话，推动了课程与教学论学科的发展。

(一)学术观点商榷之“钟王论战”

《教育发展研究》2004年第10期在“焦点对话”栏目刊登了北京师范大学王策三教授和华东师范大学钟启泉教授等人的几篇学术争鸣文章。文章围绕“应试教育”和素质教育、知识和学习、课程和教学以及当前教育教学改革等核心问题进行了争鸣。此次争鸣引起了学界广泛关注。这一争鸣给长期各说各话或一边倒、随大流的学术界带来了一道亮丽的风景，使人们对我国基础教育的发展与改革现状有了初步的了解，也对课程论与教学论的研究内容、研究目标及价值取向有了更加清晰的认识。②值得一提的是，这场争论是《教育发展研究》专门组织的一次焦点对话，该杂志在未经原作者审阅的情况下，摘录了其原发表于《北京大学教育评论》上的文章，在摘录的文章后面刊载了两篇对此文的质疑文章。

王策三教授针对基础教育领域是否有轻视知识的倾向问题，发表了《认真对待“轻视知识”的教育思潮——再评由“应试教育”向素质教育转轨提法的讨论》一文，认为以素质教育取代“应试教育”是轻视知识的表现，强调要强化知识。①此文一出，立刻引起新课程改革支持者们的反对。华东师范大学钟启泉教授、何宝华研究员发表题为《发霉的奶酪——读后感》一文，对此做出反驳，辨析了新课程倡导的理念，重构了现代学校教育的知识观、学习观和课堂文化观。②此后，王策三教授等人围绕课程改革问题又发表多篇文章，例如，王策三、刘硕的《留下一点反思的历史记录——前言》,王策三的《关于课程改革“方向”的争议》,王策三的《对“新课程理念”介入课程改革的基本认识——“穿新鞋走老路”议论引发的思考》,等等。这场争论所涉问题之广、卷入人数之多、持续时间之久、影响之深远，前所未有。③

(二)学术观点商榷之“李何之争”

李秉德先生在《电化教育研究》2000年第10期发表了《“教学设计”与教学论》,认为教育技术学的“教学设计”与教学论是性质上的低层次重复和名词概念间的混乱和歧义，二者讨论的是“同象”;不久，何克抗先生在《电化教育研究》2001年第4期上发表《也论教学设计与教学论——与李秉德先生商榷》。双方就“教学设计”与教学论的关系问题展开讨论。此次讨论促使研究者加深了对二者关系的反思，有助于规范教学论学科体系，从而促进教学论学科体系发展。

李秉德先生认为：“本来，在不同学科之间存在‘你中有我，我中有你’的现象并不是一件稀罕的事。不过，这种现象的出现有着截然不同的两种类型。一种是正常的乃至必然的……可是还有一种‘你中有我，我中有你’的现象却并非如此，它们的性质是低层次的重复和名词概念间的混同与歧义。本文中所说的‘教学设计’与教学论二学科间出现的现象即属于此种类型。这种类型的现象是不健康的。不应该令其长期存在下去。”①李秉德先生基于“教学设计”和教学论的研究对象同一这一前提，提出二者范围虽然相同却是各不相谋的。对此，何克抗先生首先通过逻辑演绎的方法证明李秉德先生得出结论的前提是不成立的，然后通过列举美国教学论和我国教学论的定义，证明教学论的定义与“教学设计”的定义有着本质差别，不能仅因二者有共同的目的且均涉及各个教学环节就将二者混同。②

从教学论学科发展视角出发，李何二人的争论有助于更明确地规范“教学设计”和教学论的定义，避免因定义混乱而产生不是问题的问题，从而为理论研究指明正确的方向，进而提高理论研究的效率。高效的理论研究为教学论学科发展提供了完备的理论支撑，从而有助于教学论学科的发展。