近年来，随着课程改革的不断深入，课程与教学论学科逐渐成为显学，主要表现在以下几个方面：国家及社会更加关注学科理论发展，加大资金投入，促进学科发展；大批学者投身于课程与教学论的理论研究与实践之中；课程与教学论的研究热点与课程改革紧密联系，学科研究领域得到拓展等。课程与教学论学科的繁荣发展对课程改革的推进有着极大的促进作用，学科理论指导课程改革发展的方向，协助解决课程改革过程中出现的种种问题，践行学科理论的实践价值。简言之，课程改革和课程与教学论学科之间的关系就是实践与理论之间的关系，两者应相辅相成，相互促进，共同发展。

一、课程改革促进学科繁荣发展

2001年6月，教育部印发了《基础教育课程改革纲要(试行)》,拉开了新中国成立以来第八次课程改革的帷幕。本次改革的主要特点是自上而下，以国家最高教育行政部门——教育部的行政权力为保障，由多接触国外先进理论的学者专家设计课程改革方案，并以此为蓝本，自上而下，强力推动，引起了大量课程与教学论研究者和一线教师的关注。此次改革以后现代主义、多元智能理论、建构主义为理论武器，从课程改革目标、课程结构、课程标准、教学过程、教材开发与管理、课程评价、课程管理、教师的培养和培训、课程改革的组织与实施九大方面对基础教育进行课程改革。在此后的十几年中，课程与教学论学者围绕新课程改革中的诸多问题，在课程政策、课程理论、课程实践、课程实验及课程研究方面进行了大量的讨论与探索。在这场自上而下的国家课程改革中，课程与教学论学科的实践品格更加凸显，也逐渐成为一门显学。学科理论不断扩展，学科队伍不断壮大，学术问题不断聚焦。可以说，21世纪的前20年，中国的课程与教学论学科就是围绕课程改革而发展、壮大、繁荣的。

2014年颁发的《教育部关于全面深化课程改革 落实立德树人根本任务的意见》,为近几年的课程改革做出了若干顶层设计，推动了课程改革的全面深化。这主要体现在以下三个方面：首先，提出研究制定学生发展核心素养体系和学业质量标准；其次，提出要对课程方案和课程标准进行修订，并且要依据学生发展核心素养体系来完善中小学课程教学有关标准；最后，对道德与法治、语文、历史三科教材进行统编。①随着课程改革的不断深入，课程与教学论研究领域得到拓展，呈现出一片繁荣景象。

(一)学科理论发展

1997年3月，中国教育学会教育学分会批准成立全国课程专业委员会，课程与教学论的学术交流由此进入一个新时期。1997—2019年召开的全国课程学术年会，大部分议题都与“基础教育课程改革”相关，可见基础教育课程改革的推进为课程与教学论的学术交流提供了研讨空间，在解决实践问题的基础上促进了学科理论的繁荣发展。

《基础教育课程改革纲要(试行)》出台后，2001年8月，华东师范大学出版社就出版了朱慕菊主审、钟启泉等人主编的《为了中华民族的复兴为了每位学生的发展——解读》的“绿皮书”。随着“绿皮书”的出版和课程改革的推进，学术界关于课程改革相关内容的讨论更为深入。例如，就基础教育课程改革要不要从国情出发、新课程改革是否适合中国国情形成了两种针锋相对的观点：适应国情论和不问国情论。①“世界各国在课程改革中的创新和进步，我们应当很好地重视并加以认真研究、认真学习……在学习汲取时也还必须结合中国国情，必须充分考虑本国的社会文化背景和学校与教师队伍的发展水平。照搬虽然省力气，但再好的思想、理论和办法，不从中国的实际出发(而)照搬过来，都不会有好结果。”②“有人批评这次课程改革的理念是‘理想主义’,不适合中国国情。其实，‘不适国情论’不是什么新东西。早在20世纪20年代，《大公报》针对当时国民党老是在宣传所谓中国的国情，发表社论《贵顺潮流而不贵适国情》抨击道，我们珍贵的是要符合时代的潮流，不是要适合中国的国情。因为国情是人造的，是可以改变的。‘国情要适合真理，而不是真理要适合国情’。所以，‘不适国情论’的逻辑可以休矣。”①关于“国情论”的讨论，现在看来是对学科发展出发点问题上的分歧。当前，中国的任何改革都是基于中国国情的改革，正在进行的改革都是结合中国具体实际进行的探索，这是形成中国特色理论的基本出发点。教育领域正在进行的改革也不例外，据此，课程与教学论学科就是要对以往的历史、正在发生的现实以及未来发展的方向做出探讨和回应，而出发点无疑就是中国的国情。

课程改革主要通过学校教育起作用，学校教育的核心是教学，课堂模式和教学方法都会直接影响课程改革的效果。现代教学论的基础主要包括三个方面：一是现代教学论的学科史基础；二是现代学论的相关学科基础；三是现代教学论的实践基础。②课程论的根本任务是揭示课程规律和引领实践；课程论的研究对象是课程问题。课程改革过程中，课程问题层出不穷，这表明课程论研究的问题域在不断扩大。正如著名科学哲学家波普尔指出的：“科学与知识的增长永远始于问题，终于问题——愈来愈深化的问题，愈来愈能启发大量新问题的问题。”③所以，课程改革为现代课程与教学论的理论发展提供了广阔的问题域，不仅拉近了理论与实践的关系，更促进了课程与教学论理论的繁荣。实践表明，课程论研究从理论基础的探索到课程目标、课程内容、课程实施和课程评价的研究，与实践需求紧密结合，并取得了丰硕的成果。此外，因为实践问题的复杂性，需借鉴吸收其他学科的理论方法，这也推动了课程与教学论学科群的建构发展。

随着基础教育改革的推进，结合教育实践，中国形成了不同的教育流派，其中，“生命·实践”教育学派的理念主张与课程改革的终极追求最为贴切，即追求人的全面发展。“生命·实践”教育学派创建于2004年，代表人物是叶澜。正如叶澜在《回归突破：“生命·实践”教育学论纲》中所说：“我们庆幸，适逢其时；我们清醒，不失其机。”所以该学派的产生并非凭空而出，它是大时代和社会面临大转型时期的产儿。在湖南师范大学2015年“麓山论坛”——“当代中国基础教育改革的‘生命·实践’研究立场”讲座中，叶澜说：“以学促自明，以思促自得，以省促自立，以行促自成。”①可见，“生命·实践”教育学派关注生命个体，注重实践的改革立场。叶澜在《让课堂焕发出生命活力——论中小学教学改革的深化》一文中指出：“课堂教学应被看作师生人生中一段重要的生命经历，是他们生命的有意义的构成部分。”“课堂教学的目标应全面体现培养目标，促进学生的全面发展，而不是局限于认知方面的发展。”②基于此而形成的理论体系，就是对学科理论的拓展和推进。

(二)学科研究队伍扩大

有学者认为，教学论关注教学实践，包括：教学理论工作者将教学理论带入教学实践；教学实践工作者到教学理论工作者那里“取经”;在区域性的教育实验中，教学理论工作者与教学实践工作者合作；国家宏观教育改革过程中，教学理论工作者与教学实践工作者合作。③可见，我们将理论工作者视为学科发展研究的主力，但是也不能忽略随着课程改革而兴起的实践研究者，即一线教师对课程与教学实践的研究，以及提出的新理论或模式对课程与教学论发展的贡献。在实践过程中，不少学校鼓励教师针对教学过程中产生的问题进行课题研究，强化教师的教育教学反思，间接深化一线教师关于教育理论的认知。课程改革带来了许多全新的理念，这就要求改革参与者不仅扮演新的角色，还要随着学生学习方式的改变而重新建立自己的教学和管理方式，形成新的教学或管理技能，建立新的工作方式。①教师参与、专家引领、政府及学校组织，使理论经过有目的的实践尝试，在丰富课程与教学理论的同时，也培养了更多的学科参与人员，提升了其水平和能力。

在众多实践创新中，以下几个有代表性的基于实践的理论值得进一步总结概括。李吉林老师的情境教学实验把语文教学的科学和艺术结合起来，又把教学改革实践、教学实验和教育理论研究三种活动融为一体，较早地体现了情感教育的力量，也提供了校本研究、教师学习提高与教育质量提高互动的具体形式。②这是情境教学的理论价值。而其对何谓情境教育的回答，则进一步阐明了其作为一个与中国传统文化相结合、外国教育理论与中国学校具体实践相统一的理论的典范。按照李吉林的解释，情境教育是在遵循儿童发展需求的基础上，给学生以“身临其境”的体验，在体验中完成教学任务。情境教育顺应儿童天性，突出“真、美、情、思”四大元素。③其中，“真”是让儿童认识一个真实的世界，符号学习与多彩生活链接；“美”在于用美的愉悦唤起情感，在熏陶浸染中促进儿童主动全面发展；“情”则是指通过情感生成儿童学习的内驱力，让情感伴随认知活动；“思”重在提倡想象是创造的萌芽，意境广远，开发儿童潜在智慧。该实验以“儿童—知识—社会”三个维度作为内核，构筑了具有独特优势的课程范式。其理论基础可以追溯到建构主义、脑科学、学习科学等领域，在借鉴、吸收其他学科理论的基础上结合现实状况创新课堂教学模式，不仅丰富了课程与教学论在实践应用层面的模式，还为理论研究者提供了新的问题思考方式。

清华大学附属小学的窦桂梅老师带领学校教师，提出基于学生核心素养发展的“1+X课程”的“成志教育”,其思想及实践成果在全国产生了广泛影响，引领了全国基础教育的课程改革。清华大学附属小学创造的“1+X课程”中，“1”是指优化整合的国家基础性课程，强调回到基础；“X”是指实现个性发展的特色化课程，是在“1”的基础上的补充、延伸与创新。“1”是进行优化整合的原则，是为了发展学生的核心素养；“X”所进行的补充，针对的也是国家课程在发展学生核心素养上的空白点与针对性不足。这样的课程结构留有动态变化的空间，会随着实际情况的变化而不断调整“1”与“X”的比重，相当于工程学中的“裕度”,而这样的“裕度”指向的正是学生需要及其发展变化。①“1+X课程”在优化国家基础性课程的同时关注学生个性发展，实现学生全面发展的教育追求。这是三级课程管理模式下，学校课程融合国家课程、地方课程及校本课程的典范，也是对课程与教学论学科实践问题的扩展与创新性解决。

“改革先锋”奖章获得者、“基础教育改革的优秀教师代表”于漪老师主张教文育人，其教学风格具有思想性、重学性、情趣性、智能性、文学性和整体性。“育人不是泛泛而谈，而是应放在特定的历史条件和社会环境中认识，有针对性，有时代的特征。教在今天，想到明天，以明日建设者所需要的素质与能力，促进今日语文教学的实践和语文教学改革的深入。”②她将教书育人与时代需求相结合，这与朱小蔓老师提倡的“情感—交往”型课堂有着异曲同工之妙。她们都倡导关注学生的成长，使其成人，即以个体的生命活动规律及其呈现出来的情绪、情感状态为生理依据，以教育的方式将与人的发展密切相关并且对人的发展具有重要影响的情绪、情感进行正向、积极的引导，并使其生长出新的情感品质。①教学的具体工作与个体生命相碰撞，升华出的人类的情感就是教学的最高价值。如若这由具体的人通过亲自的教学实践来实现，就必然与学科发展联系起来。而上面提及的李吉林、窦桂梅、于漪无疑就是做出贡献的代表。她们通过具体的学科教学工作，在培养学生、培养教师、培育学科方面都做出了贡献。

(三)学科研究问题聚焦

当代课程与教学论研究的问题聚焦于：①人的问题，即课程教学的属性问题、课程教学活动的产生与课程教学活动中的学生和教师问题，以及课程教学与人的发展关系问题，这是课程与教学论要关注的永恒课题。②知识的问题，即课程教学与知识的关系问题。③技术的问题，即技术进步对课程教学的挑战和推动问题。④社会的问题，即课程教学与社会的关系问题。⑤文化的问题，即课程教学与文化的关系问题。②正如马志颖在《21世纪以来我国课程与教学论专业博士学位论文选题论析》中指出的，课程与教学论专业博士学位论文选题呈现出以下特点：①研究领域集中于基础教育阶段；②研究方向以“课程”方面的选题为主；③研究学科以传统“主课”为主；④研究层次主要围绕学校层面的课程展开；⑤研究要素以“教师”和“学生”为主。③基础教育课程改革是课程与教学论加强理论与实践间联系的契机，“钟王论战”的核心是“知识”,课程改革的目标是实现人的全面发展，目前课程与教学论问题研究聚焦于“人”。

将“人”置于学校，其所指就是教师和学生，具体包括关于教师的有效教学行为的研究，关于学生的深度学习、学习方式研究等。深度学习倡导问题探究，注重对知识的批判性建构和对知识的迁移运用。课堂环境中学生有效学习行为的发生在很大程度上是以教师的有效教学行为为前提的。①判断教师的教学行为是否有效，可以从以下四个方面入手：是否具有体现稳定操作规范与教师个体艺术行为统一的行为，是否具有体现外部价值判断与教师自我判断统一的行为，是否具有体现教学效率与效益有机统一的行为，是否具有促进学生课堂有效学习的条件。②要确立学习者中心的教学价值信念，塑造学习共同体中心的教师文化，建构基于学习过程的教学评价体系。③

随着信息技术的发展及教学模式的转变，学生学习方式的变革也是课程与教学论研究的重要内容。对学生学习方式研究的深入有助于及时调整课程改革内容，使其与学生发展需求更贴切。2001年颁布的《基础教育课程改革纲要(试行)》明确提出了当前学习方式转变的目标：改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力。④何谓学习方式?学习方式泛指学习者在各种学习情境中所采取的具有不同动机取向、心智加工水平和学习效果的学习方法和形式。①学生学习方式的转变直接影响课程改革实施的效果，决定了课程改革的目标能否达成。学生个体、教师、学校文化、评价方式、学习内容、教学资源，以及年级、班额、区域等，是影响学生学习方式转变的两类因素，这两类因素部分相互重合，且能相互验证。②

(四)学科研究成果颇丰

在“读秀”学术搜索网站通过“课程改革”“图书”“教育”等词检索，共出现21090册图书，其中，2001年至2019年4月，有相关图书18469册，约占总数的87.57%。由此可见，随着课程改革的不断推进，关于课程改革的研究著述也相应增多。在各界共同关注课程改革的背景下，围绕课程与教学论的著述大量涌现。在此，重点介绍几套21世纪以来和课程与教学论学科发展相关的图书。

1.“世界课程与教学新理论文库”

钟启泉、张华主编的“世界课程与教学新理论文库”由教育科学出版社出版。该文库选取20世纪70年代以来，特别是90年代以来世界课程与教学理论名著加以移译，以为东西方课程与教学理论的对话提供一个“平台”,对于21世纪我国课程与教学论学科影响非常大。

2.“现代课程与教学研究新视野文库”

裴娣娜任总主编的“现代课程与教学研究新视野文库”由教育科学出版社出版。该文库依托课程与教学改革的理论与实践，整合我国高校课程与教学论学科队伍各研究方向的优势，对我国基础教育乃至高等教育课程与教学改革中的重大现实问题进行了理性思考与实践探索，并以国际视野把握世界课程与教学发展的新动向。文库拟通过对21世纪我国基础教育课程与教学改革发展基本规律的探索，促进我国课程与教学论学科建设，并为国家基础教育、高等教育课程与教学改革提供理论依据与政策建议。该文库主要出版中青年学者的博士学位论文，为他们提供一个发展和展示自我的平台。

3.“当代教师进修丛书”

钟启泉主编的“当代教师进修丛书”由上海教育出版社出版。丛书以教学与课程科学研究为重心，凸显教学与课程理论在教育科学体系中的重要地位，极力体现当代教育科学发展的最新研究成果。国际教育界对教学与课程的研究已经从学科的建构走向教学与课程理论的深化研究，如经验课程研究、综合课程研究、现代教学设计研究及个性化教学研究等，体现了教学与课程研究深化的特点。该丛书弥补了我国教学与课程理论研究的不足。

4.“当代课程与教学研究书系”

“当代课程与教学研究书系”由靳玉乐任总主编，是国家“211工程”三期建设项目“基础教育课程改革深化与教学创新研究”的成果，由人民教育出版社出版。它着眼于当代世界课程与教学改革的趋势，结合课程与教学研究的特色，对我国正在进行的基础教育课程改革与教学创新的实践进行深入的理论探讨和实证研究，期望能够总结提炼出一些有价值的思想或观点，为我国课程与教学改革的实践服务，并推进课程与教学理论的发展。

5.“新课程改革研究丛书”

“新课程改革研究丛书”由魏国栋、吕达任主编，由人民教育出版社出版，就新课程改革的一些热点、重点和难点问题进行了深入研究和探讨，涉及新课程改革的理念、内容、结构、实施、评价、管理等各个主要方面。

6.“课程改革论丛”

为了推进新一轮基础教育课程改革的健康发展，帮助广大教育行政部门领导干部、教研员和科研人员、中小学校长和教师贯彻落实《基础教育课程改革纲要(试行)》的基本精神，课程教材研究所、中国教育学会教育学分会课程专业委员会组织国内长期从事课程与教学研究的一些中青年学者撰写了“课程改革论丛”。该丛书围绕课程改革的重大问题，由人民教育出版社按专题分门别类地编辑出版。

7.“当代中小学课堂研究丛书”

“当代中小学课堂研究丛书”由陈时见任主编，广西师范大学出版社出版。课堂重心越来越从教师转向学生，从注重教师的教转向注重学生的学，如何更有效地促进学生的课堂学习和健全发展是该丛书的基本出发点。该丛书立足对现有课堂的观察与反思，旨在为建构新型课堂提供一种指引。

8.“基础教育课程教材改革理论丛书”

“基础教育课程教材改革理论丛书”由阎立钦主编，是由原中央教育科学研究所、东北师范大学、教育部基础教育司共同承担的国家级重点课题“面向21世纪中国基础教育课程教材改革”的研究成果之一，由教育科学出版社出版。参加此项研究的学者认为，由于课程理论不完备，导致当前中小学课程教材改革存在某些误区，因此，要加强对课程教材基础理论的研究，要在理论上整体把握我国半个世纪以来基础教育课程教材改革，特别是该课题的实验研究成果，使实验经验上升为理论，努力建设具有中国特色的基础教育课程教材理论体系。

9.“当代中小学课程研究丛书”

“当代中小学课程研究丛书”由钟启泉主编，山东教育出版社出版。该丛书具有以下特点：努力把握世界课程思潮的脉搏，为我国的课程理论建设积累有益的参照系和翔实的思想资料；同我国的中小学课程改革实践紧密结合，使课程模式的研究具有针对性、前瞻性；从课程流派与课程开发模式的比较中，提示可供我国借鉴的基本思路和具体策略，为我国中小学课程改革展示广阔的世界视野。

二、学科发展促使课程改革深化

课程改革的推进离不开理论层面的引导，只有理论层面反复论证才能确保课程改革实践的顺利进行。正如洛克在《教育漫话》中所说的那样，课程改革中的错误比别的错误更不可轻犯，它的错误正

和配错了药一样，第一次弄错了，绝不可能第二次、第三次去补救，它所造成的影响是终身洗刷不掉的。①虽然课程改革过程中出现过激进主义、保守主义、实用主义的价值选择偏向，呈现出“钟摆”现象，但“课程实质上就是实践形态的教育，课程研究就是实践形态的教育研究，课程改革就是全面的实践形态的教育改革”②,即课程研究的实质就是关注实践，所以课程与教学论若想得到发展，就必须回到实践中去。

(一)课程改革的价值取向——以人为本

基础教育改革的理论基础是建构在当今世界范围内主要教育思潮基础上的，有些理论是舶来品，如终身教育理论、创新教育理论、多元智能理论等，有些则是土生土长的原生态教育理论，如主体教育理论、素质教育理论，还有些则是西方理念的中国改造，如生活教育理论等。①随着课程改革的深入，“三维目标”“全面发展”“核心素养”等概念不断被提出，例如，核心素养是学生在接受相应学段的教育过程中，逐步形成的适应个人终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力，是知识、技能和情感态度价值观的综合体。不难看出，其本质是促进学生个人发展、满足未来社会需求，其核心在于“人”的发展。

面对以人为本的教育目的以及十分强调学生核心素养培养的课程改革，我们应采取怎样的措施，将核心素养理念的追求落到实处呢?核心素养必须在教育过程中实质性融入各级学校课程。各级学校的课程亦应依其内容程度而有进阶性，强调培养以人为本的终身学习者，并以此为基础建构出小学、初中及高中等关键阶段的核心素养内涵，呼应发展心理学的认知发展论与阶段发展任务。②课程乃育人之蓝图，而作为课程论核心问题的课程设计，其科学与否，对于能否真正发挥课程的整体育人功能、能否实现教育目的至关重要。③2014年，《教育部关于全面深化课程改革 落实立德树人根本任务的意见》指出：“要增强适宜性，各学科的学习内容要符合学生不同发展阶段的年龄特征，紧密联系学生生活经验。”“要创新呈现形式，根据学生年龄特点，密切联系学生生活经验，设计教材内容的呈现和编排方式，使之更加生动、新颖、活泼，增强对学生的吸引力。”要借鉴心理学研究成果，根据学生心理发展特征和生活实践经验，在理论层面将核心素养进行阶段划分，从而更好地指导一线教师在进行课程设计时能够将知识与学生紧密联系，使“知识价值观从学科价值到育人价值的转型过程中，呈现出知识价值性的充盈，期待基础教育本体功能的实现，摆脱深陷外在评价的‘应试教育’限制，通过培养综合素质与发展核心素养促进人的全面发展，实现教育的本体功能，进而超越仅为升学、考试做准备的工具主义知识价值论”①。

(二)教材管理体制完善

教材是课程的主要载体，所有重大的课程改革理念、政策最终都会体现在教材制度上，广大中小学教师和学生一般也是通过教材来感受国家的课程改革的。理论思想影响课程改革政策的制定，间接影响实践走向，课程改革中教材管理体制的改革反映了学科发展对课程改革的推动作用。

2001年6月7日，教育部颁发了《中小学教材编写审定管理暂行办法》(以下简称《暂行办法》)。《暂行办法》规定，国家鼓励和支持有条件的单位、团体和个人编写教材；教材的编写、审定，实行国务院教育行政部门和省级教育行政部门两级管理。2006年修订的《中华人民共和国义务教育法》把教科书审定制以法律形式确定下来。其

中，第三十九条明确规定：“国家实行教科书审定制度。教科书的审定办法由国务院教育行政部门规定。未经审定的教科书，不得出版、选用。”2014年出台的《教育部关于全面深化课程改革 落实立德树人根本任务的意见》明确指出：“课程是教育思想、教育目标和教育内容的主要载体，集中体现国家意志和社会主义核心价值观，是学校教育教学活动的基本依据，直接影响人才培养质量。”2017年3月，教材局成立，其主要职责是：“承担国家教材委员会办公室工作，拟订全国教材建设规划和年度工作计划，负责组织专家研制课程设置方案和课程标准，制定完善教材建设基本制度规范，指导管理教材建设，加强教材管理信息化建设。”①同年7月，国家教材委员会正式成立，委员会主任由主管教育的国务院副总理兼任，国家领导直接参与教材建设。道德与法治、历史、语文三科教材实行统编、统审、统用，以强化国家在教育过程中的意识形态领导地位。

一切课程改革、任何教育理念，对于绝大多数师生而言，只有落实到课堂教学之中，才会真正产生作用。②课堂、教材、教学是课程与教学论永恒的主体。改革开放以来，中小学教材的编写类型有8种：知识中心型教材、学生中心型教材、社会中心型教材、活动中心型教材、范例型教材、启发型教材、对话型教材及新活动型教材。③从教材编写类型的变化中不难看出教材育人功能的凸显，将知识经验的传授与学生的生活实际紧密联系，关注学生的情感体验，强调学生的全面发展，这与学科理论发展是密切相关的。

(三)教学模式转变：翻转课堂的引介

长期以来，我国中小学形成了以教师为本位、以传递—接受为基本特征、以掌握知识技能为目标的学科教学模式。④这与课程改革的目标追求不符，若想改变这一模式，需要从教学的基本理论观念入手。在我国，教师本位的教学观念由来已久，是传统“尊师重道”思想的延续。王策三认为：“教学的方向、内容、方法、进程、结果和质量等，都主要由教师决定和负责；学生决定不了，也负不了这个责任。教师之所以起主导作用，是因为教师受社会、国家和党的委托，‘闻道’在先，而且受过专门的教育训练，教和学的方向、内容、方法、进程等他都已掌握；而学生尚未‘闻道’,特别是中小学生，正在发展成长时期，知识和经验还不丰富，智力和体力还不成熟，他们不可能掌握教学方向、内容、方法等。”①那么随着信息技术的发展，教师的角色如何改变呢?当下中小学课堂借鉴外国的教学模式——翻转课堂，试图改变以教师为中心、学生被动学习的传统教学模式，变“教”为“学”,强调以学生为中心、问题引导、学生主动学习的模式。

国外学者关于翻转课堂的研究始于2007年，主要集中于教学实践探索与应用、教学方法等理论研究，与传统教学模式的对比研究，以及教学实践效果的实证研究等。国内学者关于翻转课堂的研究晚于国外，从2012年开始，主要集中于翻转课堂的内涵与作用、教学模式、课程应用策略及其实证研究。②何谓翻转课堂?翻转课堂是将教学任务中最容易的部分即知识的传递移到课堂外，让学生自主学习，充分利用课堂上教师和学生之间、学生和学生之间面对面的机会进行积极的社会化互动，实现深度学习，培养学生解决问题、创造性思维、高水平推理和批判性思维能力等教育目标。③翻转课堂教学模式与传统课堂教学阶段相融合，共经过三个阶段：课前阶段，学生通过网络学习平台自主学习，实现对知识的认知；课中阶段，学生通过教学课堂与教师交流，教师进行答疑解惑，学生实现对知识的内化；课后阶段，学生通过课外实践、小组协作，共同完成小组作业，实现对知识的升华。④三个阶段共同完成课堂教学任务。

翻转课堂教学模式从国外引进，经过理论改造和本土化后再进入实践课堂，更有利于一线教育工作者对该模式的宏观把握，有利于提高课堂教学效率，也有利于学生完成深度学习。同时，在借鉴国外教学模式并进行本土化改革的过程中，必须把握教学模式改革的限度。教学模式改革可以改的是教学环节、步骤、理念和目标等量的方面，不可改的是教学模式的基本要素，不能使教学模式发生质的改变①,否则，它就不是该教学模式了。而确定教学模式改革限度的依据是教学模式自身的特性及改革的理想目标。