20世纪90年代到21世纪初期，以人为本的新教育思想不断发展，人们提出需要根据时代精神的要求重新学习马克思关于人的全面发展学说，认为主体性是全面发展的人的根本特征，是人的身、心或德、智、体、美诸方面都得到良好发展的综合表现。“人的主体性问题”逐渐成为教育理论研究的热点。一些教育理论工作者敏锐地抓住这个反映了当今时代精神的重大问题，开展了主体性等多方面

的教育实验。此次教育实验潮流被称为“第二次教育实验**”。这次教育实验潮流多从微观着眼，针对我国学校教育中存在的一些问题，对具有中国特色的现代教学理论进行独立探索，希望通过教育实验全面提高学校的教育质量，促进教学论学科实践的发展，更好地为社会主义现代化建设服务。

在此基础上，教学论研究得以进一步发展，但由于对教学实践的指导乏力，教学论在实际发展中呈现低位平稳的态势。21世纪初，我国引入的大量教育理论包括建构主义、人本主义、后现代主义等，这些理论大多来自生产力高度发达、文化价值观多元、教育基础优越的美国。

但由于我们的理解不足，不能把借鉴来的理论结合自己的情况很好地运用，于是这些理论在我国的运用过程中出现了“水土不服”的现象，以至于面临着教学理论看似丰满而教学实践骨感的窘境。因此，我国教学实践的改革与深化发展迫切需要符合实际的、能够很好地指导实践的理论，即本土化的教学理论。

一、教学论本土化的推进

综观20世纪末，我国的教学改革不免带有**主义色彩，这种**主义改革的根源可能来自我们一厢情愿的“国际化”追求，而没有认真运用本国的历史文化的参照框架。我们有时不自觉地走入这样一个境地：对本国的课程与教学问题所引起的现实关切，源发于跟西方发达国家课程改革蓝图比照，而缺乏对本土课程与教学问题的文化传统和背景、社会基础和条件的检视与反思。正因如此，关于课程与教学论学科体系的科学化与中国化研究，逐渐成为教育理论界的一个热点问题。①有的学者指出：“所谓建立具有我国特色的教学理论，就是要建立根植于我国现实土壤，具有我国文化色彩的教学理论。”①有的学者在反思现代教学论学科发展现状的基础上，提出了“教学论中国化”的三层含义：“表明了中国的传统经验和实践现状是一种丰富而重要的资源；反映了教学论要为我国的教学实践服务的功能；中国特色的教学论必然是普遍性与特殊性的统一。”②还有的学者以开放性、实践性、民族性、科学性等特征来界定“教学论中国化”,认为“中国特色的教学论”或曰“教学论中国化”,“既要充分关注和把握当代世界教学理论的发展动向，吸收其于中国教学理论发展具有借鉴价值的内容，重视我国当代教学实践经验的总结提升，积极开展广泛的教学实验研究，这是教学论发展取之不竭的源泉”③,同时还应该认真继承和弘扬我国传统教学理论的精华。

现代教学论研究可以说取得了比较突出的研究成果，但对待教学论的本土化问题，即如何构建具有中国特色的社会主义课程与教学论体系，以实现课程与教学论的世纪转换，始终是教学论发展所追求的目标。

其中，教学论教科书中的本土化表达最为典型。教科书作为学科构建自身语言体系的关键一环，如果以教学论教科书文本作为考察我国教学论本土化的发展动力，可以发现历史发展的路途上留下的是一个又一个交错的脚印。固然每个脚印或许有所前进，但很多是重复地行走。几乎所有的教学论教科书绪论讲到教学论的时候，都会采用教学论的产生一教学论的发展—教学论的研究对象一教学论的研究历史—教学论的研究方法一教学论的研究基础的框架。千篇一律的话语表达和文本形式，展示、陈述时喜欢把理由罗列成多少点、多少条。教科书作为教学的载体，是发展教学论学科的直接对象，它的多元表达形式应该在书中凸显，教科书的编写者要更加关注教学论知识形成背后的复杂运作问题，在教育教学实践过程中能够时时反思我国本土的教育教学与学习主体以及本国特定社会文化派生问题的关联性。①

二、对教学论发展功利性问题的反思

20世纪90年代中期，伴随着国内外学术交流的不断加强，社会学、民族学、人类学、民俗学、文化学、伦理学、生态学、语言学、信息科学等学科被引进教学论领域。教学论研究视野不断拓展，催生了一些新的教学论范畴，如教学哲学、教学知识、教学伦理、教学生活、教学智慧、教学文化、教学制度等。②随着新课程改革的推进，越来越多的研究者参与到课程与教学论研究中，课程与教学论学科的社会影响力大大提升，学术交流持续走向繁荣。1999年，由人民教育出版社、台北教育大学与香港中文大学等多家单位联合发起的“海峡两岸暨香港课程理论研讨会”的召开，表明我国课程与教学论学术交流开始超越大陆(内地)视野。无论是从当时教学论的学科范围还是学科议题抑或是学科交流上来说，教学论始终向着更广阔的方向发展。正是由于其研究领域扩大，出现了很多“新”领域。这为一批批新兴的教学论研究者提供了很多研究方向。在此阶段，课程论与教学论之间呈现出融合的趋势，二者的融合在很大程度上扩大了教学论的研究外延。相关研究者数量呈上升趋势，教学论的学术研究议题日益丰富。

学术研究群体的扩大必然会推动教学论的发展，但研究人数增多的同时也伴随着各类问题的产生。吉标在《改革开放40年我国课程与教学论学术交流的历程、问题与应对》①一文中提到，融合阶段课程与教学论学术交流中出现的功利性问题包括：一是会议举办的实用主义动机。毋庸讳言，在当前纷繁众多、层次各异的学术会议中，有的主要是以提高知名度、塑造外在形象为目的，有些则仅仅是为了应付或完成某些评价指标而举办，还有的则是出于难以言说的经济利益考量……凡此种种，势必会影响课程与教学论学术的健康发展。二是与会者的非学术动机。对学者而言，学术会场既是学术交流的场所，也是同行之间人际交往、情感联络的重要平台。参加学术会议可以增进自己与同行之间的人际沟通和情感联系，以及借此获得其他一些额外收益，但真正的学者不会也不应该将此当作参与学术会议的主要动机。审视当下的学术会场，与会者实际上持有形形色色的“非学术化”动机：有些人往往基于人情交往的考虑，对会议的内容和主题并不关心；有的人是为了在学术圈“混个脸熟”,拓展自己的人脉；还有人则打着参加会议的幌子，实则游离于会场之外，与真正的学术交流不甚相关。

教学论发展功利性问题还体现在教学论的研究中。许多研究者没有把教学理论研究作为一项严肃的科学活动。研究者常常无视或有意回避现实的教学问题去闭门造车，他们研究的目的不是解决实践中的教学问题，而是为了拿到学位、完成项目、获得津贴，这极大地影响了学科的发展。

教学论研究的这种功利化行为与我国当时的学术评价制度有很大的关系。以教学论学科为例，现行的学术成果评价制度没有为优秀的研究成果的产生提供必要的政策保障。要改变教学论研究的功利化倾向，首先必须变革现行的学术成果评价制度，为优秀成果的生成提供相应的制度支持，而不是对教学论研究者进行放弃物质享受、追求学术理想等的说教。教学论研究能够发展到今天，取得这样的成绩，说明还有一部分真正有学术良知、以教学问题为研究兴趣和学术追求，并深入教学实践，研究本土教学问题的研究者。对于教学论研究发展中的功利化问题，现实情况决定了我们不能完全排斥和消除学术交流背后的功利倾向，但倘若把追求名誉、权力和具体利益作为开展学术交流的主要目的，就必然会背离甚至干扰课程与教学论的学术发展方向，所以在教学论功利化倾向问题上，更多的学者认为相比消除功利化，倒不如选择利用功利化激励学者进行教学论研究。

三、教学论研究的思辨偏向

学科发展离不开学科研究，学科研究的走向、方法及成果自然会推动学科的发展。所以，学科发展的评估指标中，学科研究占的比重很大，人们会根据学科研究水平来判断学科发展的层次。

(一)教学论研究思辨偏向问题的现状

我国教学理论的实践探讨在20世纪有所发展，但是依旧处于相对浅层研究阶段，基础理论研究比较薄弱。教学论学科倾向于文本研究而忽视对教学实践的研究，实际上也就是很多研究者热衷于“文本”的演绎研究，而不愿从事投身教育实践活动的归纳研究，这些现象致使教学论缺乏有生命力的原创性研究。但是国内众多学者反对此种论断，从而对此的论争也一直未停止。他们关于教学论问题争论的根本分歧点在于：教学论是应以立足教学实践、面向生活实践的经验归纳和提升为主，还是以演绎的、思辨的理论思考为主。20世纪80年代以来，教学论学科一直在追求科学化。在几十年的科学化历程中，人们对科学化的理解出现了偏差，存在着过分强调分析、定量、实证而忽视甚至排斥人文方法的倾向。的确，如果教学论研究只停留在教学经验总结层面，对日常生活经验的简单移植必然会降低教学论的科学水平。但如果我们只重视经典文本演绎研究，简单比照国外教学理论，就必然会忽视我国教学实践的现实，一定会导致对我国教学历史经验和教学现实观照不足的问题，从而导致我国的教学理论逐渐丧失自信心与国际话语权。

从教学论发展看，长期以来，我国的教学理论研究盲目地套用、照搬其他有关学科的理论、概念、范畴和研究方法，没有建立起反映教学这一独特社会现象的自身的概念、范畴和体系，致使教学论成为其他学科理论的直接延伸和简单移植。这一现象与我国教学论习惯采用思辨的研究方法密不可分。教育思辨研究时常会遭遇这样的质疑：教育思辨研究问题虚空、论证主观、观点晦涩①,从而使教育研究者，包括教学论研究者时常被批评教学理论与教学实践存在“脱节”或“两张皮”。这就是在指责教学论研究没有关注教学实践，对教学实践的指导乏力。对此，教学论研究界逐渐明确了两条研究路径：第一，部分研究者坚持思辨的研究方法并进行理论的深入研究；第二，部分研究者用实践研究的方式取代部分思辨研究。当然，无论是强调思辨的研究还是重视实践的研究都有其积极意义。许多研究者采取折中的研究方式，即既不放弃理论思辨的教学论研究方式也不脱离教学实践，关注教学现实的研究路径，愿意采取折中路线。从学科发展角度看，折中路线或许更有现实意义，无论是从学科评估指标体系中学科应用的部分看还是从学科发展的根基看，教学论学科在融合阶段，其学科发展迫切要求教学论研究能够参与、指导实践中的变革。

(二)教学论研究思辨偏向的反思探究

21世纪以来，研究者对教学过程的本质、主客体关系等进行了系统批判与反思，教学过程本质的理论研究已进入多角度、跨学科研究阶段和综合创新阶段，呈现出系统化、体系化特征。这些研究使教学过程理论逐步从较单一的理论视角反思转向多元多维理论视角反思，从对发展状态的表层问题反思转向深层原因的反思，从一般研究方法的反思转向其背后的方法论反思。①在加强思辨研究的深度方面，陈君和张姝在《21世纪以来我国教学论研究历程与学科发展趋势》中提出，从哲学方法论和现实需要的角度看，教学论的学科发展与教学论研究的深入需要研究者从“形而上”的角度，立足“书斋”,对现有教学论理论研究成果，特别是教学论的基本、核心问题的已有理论进行系统梳理和反思，去伪存真，正本清源，形成科学的、普遍性的规律，为其分支学科和相关学科提供最一般的原理、原则。②裴娣娜教授指出，教学论研究中的“理论先导”“现实指向”“历史回溯”各有定位，我们应在理论—现实—历史的三维空间中把握现代教学论问题。③

随着人们对方法论问题研究的不断深入，教学论的研究方法正在突破原来的思维方式，朝着多样性、互补性方向发展。④教学论学科的发展最终离不开鲜活的教学实践，因此，教学论研究者应该多以问题为导向，深入一线教学，与一线教师共同参与到中小学课程与教学改革之中，形成研究共同体，带领中小学教师研究，提升其教学研究能力，使之成为名副其实的研究者。同时，研究者应采用分析、综合、抽象、概括等多种研究方法，提炼出解决具体教学实践问题的规律性知识，进而让教学论学科“立地”。