这一时期，课程论发展充满勃勃生机，有更多的研究者参与进来，但也面临新的问题。课程论发展是指向实践的，参考外国课程理论与实践，我们要深化教育改革、全面推进素质教育，要调整和改革课程体系、结构、内容，建立新的基础教育课程体系，试行国家课程、地方课程和学校课程。这就需要课程理论工作者尽可能扩展课程理论研究的广度，推进研究的深度，提高研究水平。

一、社会因素驱动

(一)国内教育界的需求

20世纪80—90年代，中国经济发展的目标极为迅速地改变了教育内容和课程目标，中国明显地实现了经济发展与社会发展的进一步融合。①人们思考21世纪需要什么样的人才，又应该为他们设计什么样的教育形式。这些人才不仅要适应动态的今天，更要把握不确定的未来。②

21世纪对人才的要求更高更严，人才必须具有综合素质，方能适应现代社会发展。因为以往“标准件”的培养模式和“整齐划一”的产品，显然已不适应现代教育的新要求。这要求教育更加重视个人的潜能开发，使每个受教育者有机会充分展示个性，发挥最大创造力，基本素质得到全面和谐的发展，成为德智体全面发展的人。这是一种全新的现代教育思想——不拘一格育人才。

总之，课程论的形成离不开特定社会背景，时代造就了课程论，而形成体系的课程论又必然作用于特定时代。21世纪不仅关注教法，更关注课程内容，课程论研究需要明确这一时期培养人才需要学什么课程。

(二)国际教育发展的影响

长期以来，我国多关注教学论研究，对课程论研究的关注较少，但是国外课程论正在迅猛发展，这对我国课程论的发展产生了不小的影响。

1.英国《1988年教育改革法》:国家课程概念

英国《1988年教育改革法》确定建立“全国性课程”。数学、英语和自然科学三科成为英国中小学的“核心课程”,历史、地理、技术、音乐、美术和体育成为“基础课程”,中学阶段(11～16岁)还增设一门外语为“基础课程”。《教育改革法草案》要求教科大臣、地方教育当局、各校董事会和学校校长确保所有公办学校、公助学校每年都认真实施“全国性课程”计划，开始实施国家课程统一管理。全国统一课程的实施，可保障所有学生接受一种平衡的教育，使学生更好地为以后的择业和就业做好准备，这也是保障教育质量的一种措施。

1994年1月，英国“学校课程及评价管理机构”(SCAA)提出了关于修订课程的报告。他们认为学科课程总体分量重，具体内容解说得过细。SCAA希望新修订的国家课程有所改善：压缩全部课程

内容，达到在第1～3基本学段每周可以腾出1天，第4基本学段每周可腾出2天供学校自由支配，从而增加学校安排课程的自由度，发挥课程的多样化，让一些特色课程出现。1997年，英国颁布了《新国家课程》,规定从2000年9月起，英国中小学开始实施新的国家课程标准。新标准详细阐明了学校课程的价值、目的，以及国家课程的地位和目标，对学习科目的规定性内容较少，使学校和教师拥有了更多的课程自主权。①

英国的国家课程概念强调课程设置的宽广性和平衡性，旨在为学生提供均衡而宽广的课程，以促进学生的发展。虽然英国的社会政治体制、经济体制和教育体制都不同于中国，但在过去的几十年中，英国在经济和教育上也曾遇到过许多与我们相似的困境。现今英国和中国又都同处于一个国际大环境中，都处于改革和振兴时期，因而《教育改革法草案》所确定的改革思路和措施值得我们认真参考借鉴。②英国国家课程的理念对我国影响很大，直接影响了我国后来的三级课程及三级课程管理的理念和实施。20世纪80年代末，我国派出多个考察团到英国、美国、加拿大等国考察，考察结束后，多位成员撰文叙述考察收获。考察团成员吕达曾撰文说，“结合我国的实际情况，笔者预测，对我国普通中小学实行三级课程、三级管理的做法，将是可行的”①,并阐述了国家课程及国家对课程的管理、地方课程及地方对课程的管理、学校课程及学校对课程的管理的具体指称。这是所查阅文献中最早使用“三级课程”一词的研究。参与考察的江山野曾提出“课程的三个层次”,认为“课程的三个层次是：全国统一课程；地方课程；学校课程。没有全国统一课程，就没有统一性可言。没有地方课程和学校课程，就没有多样性，不能适应不同地区、不同学校以至不同学生的不同情况和要求”②。他在另一篇文章中也表明：“在课程设置和要求上，要将统一性和多样性、灵活性结合起来；要将中学课程分为全国统一的课程、地方课程和学校课程三个层次并实行三级管理。”③虽然“全国统一课程”及课程的“三个层次”的提法不同于后来的“国家课程”与“三级课程”,但其所述含义与后来的“三级课程”含义相差无几。④可以说，不仅是英国的国家课程对我国新一轮课程改革有影响，美国、加拿大等其他国家课程改革的经验与教训也都为我国实施课程改革提供了参照。

2.美国布鲁纳的结构课程论

布鲁纳认为课程的核心是课程的基本结构。所谓“基本”,就是普遍而强有力的适用性；所谓“结构”,就是反映事物的本质的概念、原理或规则。“基本结构”即基本概念、基本原理或基本规则。选择基本结构来教学，有助于学生对知识的理解、记忆和迁移运用。布鲁纳还主张多开设螺旋式课程，学科的基本结构应适应学生成长的规律，所教知识要适应学校里不同年级、不同能力的学生，再经过学生的自觉思维，最终为他们所接受；同时，他强调基本学科的早期学习，提出“任何学科的知识有效地教给任何发展阶段的任何儿童”的大胆假设，打破中小学和大学同一学科内部的界限。布鲁纳还呼吁教材改革，主张编写突出学科基本结构、基本概念原理的教材。

布鲁纳的结构论思想在美国引起了一场轰轰烈烈的教育改革运动。以布鲁纳的结构论思想为理论依据编制的教材最初得到很高的评价，为美国的教育改革运动做出了重要贡献。影响最大的《教育过程》一书成为美国在战后不久所掀起的以课程革新为中心的教育改革运动的主要指导思想。①布鲁纳认为，学科的基本结构不是一成不变的，也不可能只有一种模式。他的理论的实施是应对“知识爆炸”新形势的积极措施，有一定的科学依据和价值，具有强烈的时代精神。布鲁纳的结构论思想对于我们的基础教育课程改革大有借鉴意义。

3.施瓦布：实践课程模式

20世纪50—60年代，美国希望通过新一轮课程改革来改变课程教学水平与科技发展水平之间不平衡的状况，然而，“新课程运动”并未取得预期效果。与诸多专家学者投入了极大热情并寄予了极高期望不相称的是，在此次课程改革启动后不久，就出现了广大一线教师和学生纷纷抱怨课程难度过高、新课程方案难以适应的糟糕现象，课程实验成为众矢之的。他们要求重新评估课程改革项目，要重新回到改革的原点。此呼声影响甚众，以至于在20世纪70年代逐渐汇集成一股“回归基础”运动的声浪。课程改革折戟沉沙，作为旗手的布鲁纳自然难辞其咎，他由此陷入深深的精神困惑之中。①在反思与检讨中，以施瓦布为代表的实践性课程探究模式诞生，对整个课程领域产生了重大影响。

施瓦布依据他对学科结构问题的分类以及学科结构的稳定与流动理论，提出了相应的课程编制的问题类型。②施瓦布认为，课程死气沉沉的问题是由于它完全关注理论的探究模式，使课程研究者脱离了他们的研究对象——实际的教育情境，忽略了课程的真正主体——教师和学生。施瓦布要求从现在理论占支配地位的课程探究模式转向实践探究模式。实践探究模式下的教师不再被排除在课程编制之外，教师即课程，教师是课程开发、课程实施、课程审议的主体，学生也有权选择课程内容，师生共同参与到课程的开发过程之中。这样，施瓦布使实践主体由单一走向多元，把课程民主与实践主体结合在一起。

这一模式无论在理论上还是在实践上都实现了课程与教师之间关系的突破。③教师可以通过研究或集体审议介入课程发展过程，而不只是某个特殊阶段(如课程实施阶段)的被动执行者。集体审议这一方式又有利于兼顾多方公共利益，加强各方的合作，使课程实施与设计主体多元化，增加课程实施的有效性和实用性。

4.斯腾豪斯：课程开发的过程模式

斯腾豪斯提出和发展了课程开发的过程模式。他反对课程开发的目标模式，认为在编制课程时应该把目的作为过程标准和程序原则加以阐明，而不是转化成行为学习目标。在课程开发的过程模式基础上，斯腾豪斯主张教师是课程开发的主体，让教师从事课程研究和编制工作，并提出了“教师即研究者”的口号。既然教师即研究者，那么学校就是课程研究和开发的中心。因为各个学校的情况是不相同的，学校是课程编制的中心，“校本课程开发”成为课程开发过程模式的必然要求。在我国的课程改革实践中，随着三级课程管理体制的推行，原先不需要地方和学校考虑的课程编制问题逐渐成为地方和学校的事务，斯滕豪斯的课程开发的过程模式成为指导实践者的一种主要方法。“实践者的一些探究方法在促进教师发展与课程开发方面取得了显著的成就。”①课程开发的过程模式流程简便且直观，多数教师能够从中获得课程开发的具体指导。

二、课程论与课程改革

人们往往把学校教育中涉及的学科门类、教学内容、教学大纲的变化与变革统称为“课程改革”,这与人们对“课程即教学内容”的理解密切关联。随着课程论学科队伍的不断壮大，人们对课程的认识不断深入，逐渐影响了实践中的课程改革。

(一)课程理论体系

本章第一节已经具体阐述了这一时期课程论的研究目的、任务、对象及方法。黄甫全认为，课程论作为教育学的一门分支学科，它的目的和主要任务可以表述为：认识课程现象、揭示课程规律和引领课程实践。②课程论要进一步探索课程现象较深层次的普遍规律，具体包括：课程与外部的社会系统和条件之间的联系，课程内部诸要素之间的联系，课程运作过程中各具体因素的内在联系。这三方面的联系构成了课程论完整的研究对象，即课程问题才是课程论研究的对象。①

日益深化的教育改革和课程理论系统自身结构演化的规律，要求我国尽快建立课程论学科群，全面提高学科群的科学水平。有学者就认为，中国课程理论不成熟的表现之一是学科群尚未形成，一些子学科，特别是基础性学科尚未建立起来。因此，课程理论研究的一个重要任务就是有计划地建立并完善中国的课程论学科群。②我国课程理论研究落后于客观形势的局面不能不激起我们的危机感、紧迫感和责任感。课程论学科的专业人员，连同其他相关人员，采取了一系列措施加速我国课程理论学科群的建设步伐，以孕育课程论的自觉发展意识和独立品格。

就课程论而言，其学科内涵逐渐丰富，学科课程、综合课程及活动课程等逐渐成为课程论的重要研究内容。

1.学科课程

尽管学者们对学科课程进行了各种各样的批评，但真正的深入研究较少，造成现实问题与理论研究的强烈反差。在实践上，我国的课程体系仍是学科课程居主导地位，而近几年来理论上研究最少的却是学科课程。包括对国外理论的介绍，也是偏重于活动课程、综合课程和潜在课程等。学校课程建设不能也无法抛开学科课程而另起炉灶。可以说，学科课程是学校课程建设的基本依托，也是学校课程建设的重要内容。③学科课程决定着学校课程建设的整体质量，无论是研究者还是实践者，在推动学校课程建设的过程中，需要明确学科课程建设的立场。因此，必须在理论上解决学科课程的地位问题，准确定位学科课程，加强对学科课程的深入研究，积极探索学科课程的形态、价值、实施方式等。

2.综合课程

在新课程理念中，价值整合观念是核心，人们一般从五个层面谈整合，即相邻知识系列的整合、性质相近学科的整合、所有学科群的整合、文化的整合，以及儿童与文化的整合。①已有实验证明，开设综合课程，有利于减轻师生过重的教学负担，培养儿童综合运用知识解决实际问题的能力，也有利于普及九年义务教育。课程综合化是当前课程发展的必然趋势，在课程现代化进程中努力实现课程综合化是课程改革的一个方向。综合课程绝不是几门学科的简单相加，它更多地体现为思想和观念上的综合；它的实质是整合。要实现综合，就不能靠形式上的、拼盘式的组合，而应打破学科之间的界限。综合课程是“整合课程”,课程综合是“课程整合”。从目前我国课程论学者的研究成果来看，多数人认为，分科课程与综合课程各有优势，功能互补，却不能相互取代，不能统整的分科课程也可以通过更新内容、贴近生活做自身调整。

3.活动课程

课程改革实践迫切要求打破原有单一的学科课程结构，活动课程开始在实践中出现，但是理论上对活动课程的理解尚存在明显的分歧。为避免实践上的混乱，“活动课程”这一概念没有在早前的正式文件中使用。《基础教育课程改革纲要(试行)》中有关于“综合实践活动”的规定，在这之前，活动课程经历了“课外活动”“第二课堂”“活动课”“活动类课程”等名称的变化，并逐渐成为学科课程体系的重要组成部分。

1981年，国家教委颁发了《全日制五年制小学教学计划(修订草案)》和《全日制六年制重点中学教学计划(试行草案)》。前者增设“劳动课”,并提出“课外活动”的课程要求，具体内容包括自习、科技文娱活动、体育、班队活动，并规定了每周的课时。后者则第一次提出在高中阶段设置“选修课”,并要求依照文理分科进行分类开设。在高中阶段增设“劳动技术教育课”,包括“工农业生产、服务性劳动的一些基本技术和职业技术教育以及公益教育”。

1992年颁布的《九年义务教育全日制小学、初级中学课程计划(试行)》将中小学课程分为两类：学科类课程和活动类课程。活动类型包括校内的文化、体育和科技等活动及校外社会实践活动，自此，活动成为中小学课程结构中不可或缺的重要组成部分。

1994年颁布的《实行新工时制对全日制小学、初级中学课程(教学)计划进行调整的意见》和《实行新工时制对高中教学计划进行调整的意见》中将“活动”表述为“活动类课程”,包括晨会(夕会)、班团队活动和科技文体活动。

1996年颁布的《九年义务教育活动课程指导纲要(实验区试行)》明确了“各类活动课的教学须遵循活动课程特有的(即不同于学科课教学的)教与学的关系、过程、结构、原则、方式方法以及评价标准与评价方法”。至此，活动类课程概念的确立，为综合实践活动的设计指明了方向。①

2000年颁布的《全日制普通高级中学课程计划(实验修订稿)》首次提出了“综合实践活动”概念，主要包括研究性学习、劳动技术教育、社区服务、社会实践四个部分。

2001年颁布的《基础教育课程改革纲要(试行)》则指明了综合实践活动的国家课程性质以及地方课程、校本课程的开发、组织和评价方式，界定了综合课程的属性，明确了研究性学习、社区服务与社会实践、劳动与技术教育、信息技术教育作为其四大内容领域。

2001年颁布的《九年义务教育阶段综合实践活动指导纲要(试行)》,除了在总则部分对课程性质、培养目标、活动领域、组织管理、评价方式等内容进行描述外，还对不同年级的四个领域分别提出了具体的指南，自此在国家层面就“构建起一套较为完备的综合实践活动课程结构”①,

(二)义务教育课程改革

我们进入了一个社会快速变迁的时代，信息技术的迅猛发展与广泛应用对教育构成严峻挑战：实施“科教兴国”,必须建设高质量的基础教育；“素质教育”的提出，要求课程关注每一位学生的身心发展需要；“创新精神与实践能力”的提出，要求课程促进学生个性的发展。在此背景下，我们启动了义务教育课程改革。

1986年出台的《中华人民共和国义务教育法》是基础教育改革的纲领性文件，其规定义务教育的年限为九年，中小学九年教育开始作为发展的统一体。为适应普及九年义务教育的需要，1988年国家印发了《义务教育全日制小学、初级中学教学计划(试行草案)》和24个学科教学大纲(初审稿)。这个新的教学计划和教学大纲中有了“选修课程”,24个学科首次有了教学大纲。1992年，国家印发了《九年义务教育全日制小学、初级中学课程计划(试行)》和24个教学大纲(试用)。1992年的《九年义务教育全日制小学、初级中学课程计划(试行)》依据《中华人民共和国义务教育法》制定，突出以德育为主，德、智、体、美、劳五育并举的全面发展的教育方针，并于1993年秋季起在全国逐步试行。这个课程计划有几个主要变化：第一，明确了培养目标。《九年义务教育全日制小学、初级中学课程计划(试行)》明确规定了义务教育阶段的总目标和小学与初中阶段的培养目标。小学与初中阶段的培养目标是统一的、连贯的。它们之间是要求递增的关系。不同阶段的培养目标具有三个共同特点：一是突出了基础性，所提出的要求都是最基本的和必不可少的；二是增强了时代性；三是加强了针对性，针对我国儿童、少年身心发展中薄弱的部分予以加强。第二，加强了德育。《九年义务教育全日制小学、初级中学课程计划(试行)》为了指导学校切实加强德育工作，除了在小学、初中阶段对学生在政治、思想、品德等方面提出具体、明确的要求之外，还从多个方面体现了德育在学校教育教学中的首要位置。

第三，进一步完善了课程结构，使之更加科学合理，有利于对学生进行德、智、体、美、劳等各方面的教育。第四，设计了“五·四”和“六·三”两种学制的安排。第五，对考试考查做了明确的规定。①

《九年义务教育全日制小学、初级中学课程计划(试行)》一改往日“教学计划”的称谓，这也标志着课程的变革有了新的含义，成为名副其实的“课程改革”。这一时期的课程改革已经不再是“小打小闹”的科目、内容、大纲的变化。新的课程改革不是对课程内容的简单调整，不是新旧教材的替换，而是一次以课程为核心的波及整个教育领域的系统改革，是一场课程文化的革新，是教育观念与价值的转变，涉及课程的理念、目标、结构、管理、方法与评价等方面。②所以说1992年的《九年义务教育全日制小学、初级中学课程计划(试行)》有着重大意义。时任国家教委基础教育司副司长马立曾经解释过“教学计划”改为“课程计划”的意义。这个“课程计划”的核心卷是课程设置和结构，而课程结构与以前历次的教学计划相比有一定的突破。例如，将活动课纳入课程，活动内容包括学校的各种教育活动和社会实践活动；增设了选修课，增加了职业预备教育的内容等。总之，这个计划从总体设计来看，既有在教师组织指导下的各种教育教学活动，也有由学生个体或群体自主进行的学习活动，已经超过了原教学计划所规定的学科教学活动，因此继续延用“教学计划”的名称不妥，改称“课程计划”更加与内容贴近。①由此来看，这次“计划”修改的不仅是名称，还有理念，这也是课程论研究价值的重要体现。

中华人民共和国成立以来，课程实行高度的中央集中管理，课程编制与评价仅仅是极少数人的事，广大教育工作者只是被动的执行者，课程与课程论研究长期中断，谈不上课程编制和评价的理论发展与理论指导，相关的学科建制也没有开启。随着新课程改革的酝酿，课程论逐步成为应用型学科，关于课程的研究也有了实践舞台。在酝酿过程中，课程的管理体制从“中央集中统一”逐步走向“三级分权管理”。广大教育工作者转变了角色，从课程教材的被动执行者变成了主动的课程教材编制者。这样的转换迫切要求课程教材编制理论的发展和指导。另外，中小学教材要在统一基本要求的前提下实行多样化。中小学对课程教材进行选择的客观需要，直接孕育出了对课程进行终结性评价的迫切要求；同时，课程教材编制本身也孕育出了对自身进行过程性评价的客观要求，进而萌生出进行外部评价和内部评价的自觉意识。

由教育理论工作者、教育实践工作者和教育行政管理工作者合作进行的基础教育课程改革，在许多方面发生了不同于以往的变化，主要有两个：一是改变课程管理过于集中的状况，为保障和促进课程满足不同地区、学校、学生的要求，实行国家、地方和学校三级课程管理；二是更新课程与教学的研究观念，以学生发展为本，直面社会与生活，大胆改革现行的课程结构与内容，使课程与教学论的研究呈现多元化的繁荣趋势。①

(三)“两省一市”普通高中课程改革

从1997年秋季开始，国家在山西、江西和天津(“两省一市”)全面施行《全日制普通高级中学课程计划(试验)》,以教育方针和“三个面向”为指针，标志着素质教育在高中阶段拉开帷幕。②“两省一市”课程改革以高中课程改革为突破口，强调发挥课程整体育人功能。它与以往课程改革的最大不同是第一次提出普通高中的具体培养目标，这不仅体现了我国基础教育育人规格的总要求，而且反映了普通高中教育的特殊性。

课程是构成教育的主要因素之一，理想的课程既要符合社会文化发展的要求，又要符合人的发展需要，从根本上讲要把人的发展作为主要目的。此次高中课程改革针对我国传统课程的弊端，在课程设计上以“三个面向”为指针，力求处理好适应社会发展需要与学生个性发展需要的关系、传授知识与发展智能的关系、学科课程与学生心理发展顺序的关系、统一要求与个别差异的关系，初步形成了一套适合我国国情的新课程观。③

这次普通高中课程改革体现了四个特点。

第一，人的发展与文化知识整合。课程改革明确了育人目标，把育人放在首位，人是文化知识发展的动力和目的。

第二，必修课程和选修课程整合。高中新课程结构以现代课程为指导，建立了以学科类课程为主、活动类课程为辅的课程结构，并按照优化必修课、规范选修课、加强限定选修课的原则，构建了新型学科课程体系。这样以必修课为基础，以限定选修课和任选课为辅，向不同层次、不同需要的学生提供各类课程，有利于面向全体学生因材施教。学校要求学生在上好必修课的同时，必须上好选修课，安排好活动课。

第三，人文知识和科学知识整合。普通高中课程改革注重二者的有机结合，增设了一些属于人文社会科学类的选修科目，体现了二者整合的趋势。与以往相比，高中科学知识课程设计重视人的完善，把人文社会知识教育和人的理想情操、伦理道德、价值观念等提到一定高度。

第四，隐性课程出现。尽管高中课程结构体系没有明确提出隐性课程的概念，但活动类课程的设置标志着课程已延伸到隐性课程。同时，学校也把校园文化建设作为育人的重要教育环境，使学生优良的个性品质能在一种理想的教育环境下得到熏陶和感染。

1992年的义务教育课程改革与1997年“两省一市”普通高中课程改革最明显的变化是，地方课程和校本课程正向我们走来。这表明，在这一时期的课程改革中，课程决策权开始部分下放到学校，基础教育课程改革的方向正从原来单一的国家课程模式走向国家、地方和学校三级课程模式。1992年的《九年义务教育全日制小学、初级中学课程计划(试行)》中就出现了国家统一安排和地方安排的课程。“课程包括学科、活动两部分，主要由国家统一安排，也有一部分由地方安排。”课程管理方式也发生了变化，时任国家教委基础教育司副司长马立也把这个当作变化和特点，认为“课程管理方式上，有两种管理方式：第一种是国家统一安排的课程；第二种管理方式是地方安排的课程”,“《课程计划》的统一性与灵活性、多样性相结合的问题……有了一定的解决”。①1996年颁布的《全日制普通高级中学课程计划(试验)》规定，学校应该“合理设置本学校的任选课和活动课”,这部分占总课时的20%～25%,从而改变了以往学校、教师在课程开发中完全被动、接受的角色，原则上肯定了学校和教师在课程开发中的权利和地位。国家课程主要体现共性，校本课程则主要体现多样性。在符合国家统一的基本要求的前提下，课程多样化趋势进一步加强，适合各地经济文化发展不平衡的特点。这一时期的高中课程管理在课程计划中被单列出来，并明确规定：普通高中课程由中央、地方、学校三级管理。

在这一阶段，许多研究者集中关注“课程政策”“课程管理”,一

方面说明课程论研究领域正在扩大，另一方面也说明课程论正在与国家政策相关联，这是课程论逐渐成为显学的过程。例如，崔允郎关于“我国基础教育课程政策的改革方向”的研究，既是科学研究的成果，也是在为即将进行的课程改革做预测和解释。①当然，这一阶段许多关于课程的研究都发挥着这样的双重功能。崔允泖的研究对我国课程政策及管理未来的走向做出了预测。“任何国家的课程政策改革都是在国家课程与学校课程之间寻找适合自己本国国情的立足点。我国基础教育课程政策改革的方向与英、美等国正好相反，是从原先单一的国家课程模式走向国家、地方、学校三级管理体制的课程模式。”“学校中实施的课程既应体现一个国家的意志，又应尽可能满足学生个性发展的差异性，同时还需要考虑到地方和学校的差异性。因此，学校中实施的课程应该包括国家课程、地方课程和校本课程，形成具有我国特色的基础教育三级课程管理的新体系。”②从此，关于国家课程、地方课程、校本课程以及三级课程管理问题的相关探讨，成为课程与教学论领域的新话题、热话题。

由于课程改革的需要，这一时期课程理论的研究与课程改革实践密切相关，出现了许多新兴研究话题。关于校本课程的理论与实践是最热门的话题之一，看起来这些理论与实践是才兴起的，但在实践上早已存在，如学校的兴趣小组、第二课堂以及后来的选修课和活动课等，特色课程也是校本课程的一部分。我国已在多种学校进行校本课程的实验研究，并取得了阶段性的理论研究成果和实践经验，当然还有很多亟待解决的理论问题，例如，如何构建三级课程管理体系的框架和如何分配三级课程的权力，校本课程的育人价值如何切实实现，等等。

由于与国家课程政策密切相关，关于校本课程问题的探讨一旦成为热点问题，其热度就不会瞬间即逝。期刊、图书、各种课程会议中“校本课程”一词的出现频率非常高。

(四)理论与实践的相互影响

课程实践迫切需要理论，课程理论也有迫切和实践结合的良好愿望与发展趋势。课程改革的实践为课程理论研究提供了丰富的资源，呼唤科学的课程决策并检验课程理论；课程理论研究又为课程决策提供了依据和指导，为课程改革指明了方向。

课程理论实际上分为“解决实际问题的理论”和“不直接解决实际问题的课程基本理论”,这两类理论都是实践所需要的，都有价值。不要把课程理论与实践对立起来，不要强行使课程理论研究与直接解决课程实际问题挂钩，而应该既鼓励“解决实际问题的理论”研究，也要支持“不直接解决实际问题的课程基本理论”研究。全国开展的轰轰烈烈的课程改革和实验也迫切需要理论指导，而且已经形成了一支比较强的课程论研究队伍，因此，加强课程论学科建设不仅具有十分重大的实践意义和学术价值，而且具备了客观可能性。“实践问题急切呼唤课程理论”,是广大实践工作者的心声，也是课程理论建设的强大动力。

在实践中，教师经常会碰到一些自己不能解决的问题，需要向理论工作者寻求帮助，因此，他们认为理论研究是非常有价值的，尤其是那些针对实际问题、解决实际问题的理论成果。课程理论工作者需要走出书斋，深入课程改革实践第一线，去发现课程问题、研究课程问题、解决课程问题，从而提出对课程改革实践有指导价值的课程理论。

我国新一轮基础教育课程改革给课程与教学论领域的研究提供了崭新的契机，形成了课程与教学论领域理论与实践研究的活跃氛围。课程改革的大规模开展，成为整个教育改革中十分重要的内容。国家教育行政部门相继采取了一些重大措施来推动课程改革，广大教育工作者也对此表现出极大热情。1997年，全国课程专业委员会应运而生，并开展了一些学术活动，这是中国教育改革进一步深入发展的必然结果。①这既为课程研究的深入推进提供了客观条件，又使得对这一研究发展趋势的探讨成为必要。

就学科自身来说，我国的课程论作为一门独立的学科不但时间不长，而且发展道路也很曲折，一些重大的理论问题尚存在各种各样的分歧和异议，课程理论本身还不成熟，有待进一步完善。因此，在世纪之交，面对我国课程论学科的发展成长，对课程论的一些基本问题做出回答，辨清课程论学科发展的未来方向，意义是十分重大的。

课程理论研究不能脱离课程管理和课程实践，理论工作者应主动服务于实践，从实践工作者那里吸收有益经验，并上升到理论阶段，同时在理论上加强引导。我们应该加强研究队伍的建设，组织全国的力量开展课程理论研究和学科建设。随着课程改革实践的深入发展，面向21世纪的课程论必然要追求和实现独立的学科地位。教育理论工作者、教育实践工作者和教育行政管理工作者要进一步加强沟通，相互理解，三股力量结合起来，充分发挥各自的优势，通过不同的方式、方法，共同研究和探讨实践提出的重大问题。“课程研究也绝不是‘象牙塔’里的单纯研究，而是政策、理论与实践三者间交互影响、互相作用的多维研究、交叉研究。改革开放四十年的课程改革与研究，充分地体现了这个特点。”①因此，各方面的力量要团结起来，共同为我国课程事业的繁荣做出应有的贡献。

三、重视与各地交流

(一)首届课程理论国际研讨会

由教育部人文社会科学重点研究基地华东师范大学课程与教学研究所举办的首届课程理论国际研讨会于2000年10月9日至11日在华东师范大学召开。来自美国、加拿大、荷兰、日本、新加坡、中国等国家的40多位课程理论界专家学者进行了交流，研讨了当前课程理论研究与实践探索的前沿课题。大会围绕5个大主题进行讨论，包括：后现代课程理论与东方教育文化；网络时代的课程开发；课程的统整；校本课程开发；21世纪中国基础教育课程改革。华东师范大学课程与教学研究所所长钟启泉教授以“文本与对话：教学规范的转型”为主题，论述了我国20世纪80年代以来基础教育课程改革的问题和发展方向、改革过程中理论与实践存在的冲突，认为我们需要“重建教育或课程”。②

通过这次国际研讨会，我国的课程理论研究与国际课程理论前沿有了对话的平台，课程论学科与国际发展前沿有了对接，课程论学科的发展水平提升了。

(二)与港澳台地区进行课程学术交流

21世纪，课程论研究者与多方开展学术交流，这一时期海峡两岸暨香港、澳门的课程论学者学术交流逐渐增多，港澳台地区的一些课程论学者如欧用生、陈伯璋、黄显华、李子建等人的学术研究逐渐为大家所熟识。各种学术交流会议相继召开。

例如，2000年8月21日至23日，海峡两岸课程研讨会暨“面向21世纪中国基础教育课程教材改革研究”课题成果交流会在长春召开。这次会议由东北师范大学举办，该校教育科学研究院农村教育研究所承办。出席研讨会并依次在大会上发表学术报告或讲演的专家学者有：东北师范大学王逢贤教授(主题为“关于课程研究的几个难点和企盼”),教育部课程教材研究所常务副所长吕达研究员(主题为“对我国中小学课程改革若干问题的思考”),台北师范学院校长欧用生教授(主题为“台湾课程改革的经验与启示”),华南师范大学教育科学学院副院长扈中平教授(主题为“关于教育与课程的多元化”),人民教育出版社课程研究室主任张廷凯副研究员(主题为“基础教育课程改革的问题和趋势”),东北师范大学教育科学研究院院长马云鹏教授(主题为“课程实施与课程改革”),台湾花莲师范学院校长陈伯璋教授和台北市立师范学院幼教系主任、实验小学原校长卢美贵教授(主题为“学校本位课程发展的理论与实践”),中央教育科学研究所白月桥研究员(主题为“素质教育理论体制的构建”),东北师范大学农村教育研究所所长袁桂林教授(主题为“课程目标与学校特色课程体系构建”)。①

(三)全国课程学术研讨会召开

1.首届全国课程学术研讨会

1997年，中国教育学会批准成立全国课程专业委员会，并于当年在广州召开了首届全国课程学术研讨会，会议的主题是“课程教材现代化：背景、现实与展望”。与会者围绕“课程现代化”问题，带着历史责任感反思过去、透视现在、设计未来。

会议总结回顾了中华人民共和国成立以来课程变化发展的经验和教训，展望了我国课程改革的发展走向，指出为进一步深化课程改革，有必要加强课程编制和课程评价的理论研究，探讨课程编制和课程评价的基本理论问题，确立科学的课程编制原则和课程评价指标体系。

本次会议是全国课程专业委员会成立后的第一次大型学术研讨会，会上提出了一系列课程现代化进程中必须面对和解决的理论问题与实践问题。此次研讨会上，与会代表们在今后课程理论工作者应关注的问题和肩负的历史责任等方面达成了共识。①

2.第二届全国课程学术研讨会

1999年在广西师范大学召开的第二届全国课程学术研讨会的主题是：21世纪课程研究和改革发展。连续两届年会关注课程改革，展现出课程论研究关注课程实践的基本趋势。围绕会议主题展开研讨的议题主要有6个：课程论知识体系的构建与课程研究方法的转型；我国基础教育课程体系的建构；基础教育课程教材改革的条件与策略；以学校为本的课程改革；课程的学术标准及其评价；国际国内课程教材比较研究。②

通过研讨，与会代表更加深刻地理解了面向21世纪我国基础教育课程改革的背景、进程和趋势；深化了我国课程论学科构建的研究，如关于课程知识体系的研究、课程研究方法转型的研究、课程论学科群的研究等；促进了我国基础教育课程教材改革的若干理论问题的研究，例如，大家对继承与创新的关系，教育行政与课程理论的关系，课程教材的编制与评价的关系，国家课程、地方课程和校本课程的关系等问题有了更深的认识；对校本课程的研制与开发有了更进一步的理解；对综合实践活动有了更透彻的了解。

3.第三次全国课程学术研讨会

第三次全国课程学术研讨会暨课程专业委员会第一届第三次年会于2001年9月21日至24日在吉林长春召开。①本次会议是在我国新一轮基础教育课程改革的纲要文件正式出台的背景下召开的，具有重要意义。

此次新课程改革突破了历次课程改革仅仅围绕教材改革的局限，旨在构建一个整体性、全方位的符合素质教育要求的基础教育课程体系。重构课程文化是这次课程学术会议很多代表倡导的议题。课程改革要实现从技术取向到文化取向的转变，那种把新课程嵌入旧课程文化的做法只能使课程改革流于形式。课程改革要实现解放人和培养整体的人的课程超越，需要建构学习化课程；在课程的未来趋势上，后现代的追求、全民教育的发展孕育出了教育化和学习化社会，人人都是学习者，必然要构建起新的学习化课程。