这一时期，“融合”是课程论与教学论关系的主要特征。谈到二者的融合就不能不谈二者的学科争论。此前课程论与教学论分开的体系造成了理论研究者的争论，从一定意义上说，正是因为争论并没有达成一致意见，国务院学术委员会才会将二者整合。但这种外部的整合是没有深度的拼凑，呈现出“乍合乍离”的特点，二者也呈现出了不同的发展趋势。

一、学科关系的争论

对学科间的关系进行讨论，是为寻求各学科发展的出发点，确定发展方向，澄清各学科基本的研究范畴，对于把握学科走向具有重要的意义。如果学科争论遵循基本的学术规范，经过一段时间，争论也就尘埃落定，不需要外部力量介入，争论结果会自然呈现。然而，现实的学科争论时常不遵循基本的学术规范，附带着非学术目的，这样的争论结局往往是“公说公有理，婆说婆有理”。

(一)课程论与教学论关系的主要观点

改革开放后，课程论与教学论两个学科同时存在于我国的教育领域，并形成势均力敌的状况。两个学科关系的争论曾是教育学界的一个焦点问题。在争论中，学者们大体形成了四种不同的主张——包含关系、独立关系、交叉关系、循环关系，具体在学科上体现为：大教学论、大课程论、(课程论与教学论)并列论、(课程论与教学论)整合论。

1.大教学论

持大教学论的学者一般将课程视为教学内容，认为课程论的研究对象是课程，即教学内容。教学论的研究包含教学内容，自然也就包含课程论。持这种观点的学者有王策三、何志汉等一批教学论前辈学者。王策三在《教学论稿》中提出：“把课程看作教学内容的安排，认为没有教学内容的教学论是空洞的，课程事实上接受着也应该接受教学过程规律的支配。在教学论中阐述课程论，并不妨碍揭示它跟高一级规律的联系。”①与此种观点类似，何志汉认为：“课程问题就是学校教什么和学什么的问题，通常称为教学内容。西方国家把它作为一门独立的学科进行研究，成为教学论的一个分支，叫课程论。课程论就是研究教学内容的理论。”②受苏联教育学影响的学者通常持大教学论的观点。同时，受国家教育政策及我国基础教育实践影响，普通教师也往往将课程视作教学内容，是大教学论观点的拥护者，只是他们大多数并没有意识到自己持有这种观点。

2.大课程论

持大课程论的学者认为，课程是一个广泛的概念，是学校教育中的一个大系统，教学则是一个特殊的现象和小系统，课程作为一种教育进程，包含了教学。持这种观点的代表人物是黄甫全，他认为：“过去流行的是，教学包含课程的大教学观和教学论包含课程论的大教学论，而现在，崭新的课程包含教学的大课程观、课程论包含教学论的大课程论，已经应运而生。”③当然，此前也有学者曾提及“课程包含教学”的理念。山西大学的史国雅先生在1984年发表的《课程论的研究范围及指导原则》一文中认为，课程论的研究范围应当包括课程设计和课程实践两个方面。前者就是课程编制，包括制订教学计划、教学大纲，甚至编写教科书也可算作课程编制工作；后者就是教学。①这是大课程论的基本观点，将编制课程和教学课程结合起来，同属于学校教育工作的重要部分。当然，这种观点的持有者大多受到美国课程论研究传统的影响，起初仅局限于理论工作者群体，政策制定者和广大教师并不能理解此种观点。随着新一轮基础教育课程改革的深入，政策领域和一线教师也逐渐认识到课程的重要性，并理解和接受大课程论观点。

3.(课程论与教学论)并列论

持(课程论与教学论)并列论的学者居多，他们认为，课程论与教学论是教育学下属的两门独立的分支学科，各有特点，需要分开进行研究。早在1987年，我国新时期课程论的奠基人陈侠就积极建议：“大学教育系的研究生要以课程论为必修科，不仅以教学论为专业研究方向的要以课程论为必修科，以教育基本理论、教育心理学和教育史为专业研究方向的也应学习这门课。”②这是从大学课程设置角度、人才培养角度来论述两门学科的关系问题的。其实，更多人是从教育学下各学科的关系角度来谈的。桑新民在1993年曾提出，20世纪初课程论应该从教学论中独立出来，成为与教学论并列的教育学分支学科。③王鉴在1995年指出：“有人认为，课程论……原本就是教育学学科体系下与教学论并行的一门分支学科。”④从同属于教育学下的分支学科看二者的并列关系，并没有揭示二者关系的实质，还需要从二者相重合或有关系的部分来看二者的并列关系。

为此，郝志军、高兰绪提出了课程与教学论的新型关系，认为二者既不是平行并列之关系，亦不是包容关系，而是既相互独立又相互渗透的“并列交叉”关系，而交叉的部分就是教材论。①找到并列基础上的交叉或者重合部分，使简单的并列论向前迈进一步，有助于学科发展。“如果课程论从教学论中‘分离’或‘分化’,作为教育学的一个相对独立的分支而存在，则教学论和课程论的许多重要问题便有可能被进一步研究”②,这道出了讨论两门学科的关系的价值。人们逐渐意识到光谈简单的并列关系还不够，还需要认识到二者的交叉或重合部分。张俊在1997年提出，课程理论研究与教学理论研究的关系是：课程研究在其最低层次上与教学理论研究多有重复，而理论层次上的课程研究则与教学理论差异显著。它们是两个相互联系但又不相同的研究领域。③在同一年，田慧生也提出：“教学论与课程论是两个关系密切、部分内容相互交叉但同时又有各自独立的研究领域和专门研究对象的平行的教育分支学科，二者都从属于教育学，是教育学的下位学科。”④从这些论述可以看出，学者们从原来的先认识二者的简单并列关系后认识二者的交叉关系，过渡到了先认识二者的交叉重合关系后认识其并列关系。看似一个简单的变化，说明学者们的思考与研究在不断深化，对课程论与教学论的关系认识在逐步加深。

4.(课程论与教学论)整合论

与互相包含的大教学论、大课程论观点不同，并列强调的是对等的互不包含关系。互不包含、各自独立的并列关系，显然不能揭示课程论与教学论相互重合的部分的关系，于是就出现了(课程论与教学论)整合论。持整合论的学者认为，课程论与教学论相互联系，不能孤立地存在，必须整合起来进行研究。持该观点的主要代表人物是张华。张华在一篇文章中从历史的角度分析了学科整合的发展，明确表达出整合论的观点：“早在20世纪初叶，约翰·杜威就系统提出了整合课程与教学的理念。20世纪末叶，重新整合课程与教学已成为时代精神的要求。”①这是为整合论寻找历史根据，增加了整合论的说服力。

也有研究者从整体的角度看待整合论。例如，王敏勤在2003年提出：“在基础教育课程改革中，提倡要整合课程与教学，也就是要把课程与教学作为一个有机的整体来看待。”②从整体的角度看课程论与教学论的关系，看似揭示了关系的本质，但二者是整体，为何却有分离，或者说为何常常分离开研究。如果不能解答这些疑问，只顾说二者是“有机”整体，说服力仍显单薄。有研究者这样评价整合论，以张华为代表的整合论者一般从教学与课程是密不可分、相互交叉的有机整体的角度，以及教学论与课程论的分裂局面造成了课程研究与教学研究的分离、课程实践与教学实践的分离、课程与教学的分离的角度出发，认为教学论必须与课程论整合。③

而整合论的另一种思路是以张楚廷为代表的理念。他从二者共同的部分出发来阐释整合论。他认为，“课程”与“教学”两个概念的共同原始概念都是学习或习得，所以课程论与教学论所包含的内容因其根相同而具有同构、同态或可互译的性质。④可以发现，他是从教学论与课程论有相同的研究对象的角度出发来整合课程与教学论的。21世纪以来，将课程论与教学论整合起来的呼声越来越高。例如，靳玉乐、董小平曾提出：“教育需要追求课程与教学的内在整合，以促进课程知识的主观内容在主体间的共感性，确保课程知识的客观形式在主体间的通约性，加强课程知识的客观形式在内部的相互转化性。”①这是从课程知识的主观内容以及主体间的相互关系角度来认识课程论与教学论的整合关系的。也有学者从文化整合的角度提出课程论与教学论的整合。例如，金志远在2012年就提出，“课程(论)与教学(论)整合是一种必然的趋势，但对其整合很多都是一种学科逻辑的整合取向”,他试图从文化的视角整合二者，“文化以其具有的整体性、综合性、动态性和实践性对课程(论)与教学(论)的整合产生了巨大的影响，并提供了整合的逻辑。文化逻辑是学科逻辑的超越，有助于课程(论)与教学(论)的整合”。②从文化的逻辑来看学科逻辑，应该可以为学科整合带来启示，但也需要明确这种启示的限度，切不可用文化逻辑来框定学科逻辑，毕竟二者并不是一样的逻辑。

同样是从文化逻辑角度来考虑学科整合问题，有研究就从两个学科产生的文化土壤出发，论述课程论与教学论学科的整合。例如，王飞主张将课程论与教学论整合起来，他认为之前学界对于学科关系的考察忽视了对这两门学科进行本土化的解读，没有意识到德国“教学论”与美国“课程论”有各自的文化土壤。为此，他提出建构“和而不同”的“课程—教学论”,与中国的文化、哲学相结合。③

(二)争论产生的原因

关于学科关系的争论产生的原因是多方面的，包括：学者自身的学术背景及其所属的学术流派的倾向，国外学科划分的标准，不同时期我国教育学界的大环境，不同学者的理解差异以及聚焦点不同，等等。这里对争论产生的原因做简要分析。

首先，学科发展受历史传统影响最大。学科发展是基于历史而发展的，学科框架、学术思维等都是在已有学科发展基础上形成的。以大教学论为例，新中国成立之后，我国的教育学实现了“格式塔转换”,形成了苏联教育学的学科范式。持大教学论的学者主要受到了苏联教育学，尤其是凯洛夫《教育学》的影响，凯洛夫《教育学》中将课程作为教学内容来看待，属于教学论的一部分，其他方面并未做具体阐释。在此教育学范式的影响下，课程论从属于教学论，大教学论的学科观点形成。

其次，现实需求是学科发展的直接推动力。大课程论的出现主要与20世纪80年代我国教育界不再局限于苏联教育学，而是广泛采纳世界各国，尤其是美国教育学的背景相关。而中小学课程改革的实践使关于课程的理论逐渐被人们重视，课程论日益火热。同时，教学论却陷入了无法有效指导实践的困境。许多人在分析时认为课程论乘着课程改革的春风突飞猛进，而教学论在实践中却日益失去话语权。此消彼长的背后有一些隐忧。例如，金志远就指出课程几乎泛化成了教育：“是课程概念的无边界泛化，使课程成为无所不包，到处飘**的‘游魂’,似乎到处都是‘课程’,好像‘课程’包含‘教育’。”①这样，大课程论往往成为大教育论，其包含教学论也属“正常”。

最后，二者存在交叉的部分，却无法进行明确的划分与界定。(课程论与教学论)并列论就是基于二者有共同的部分却又无法进行清晰区分的基础上提出的权宜观点。课程论与教学论都没有清晰认识对方学科的研究对象、内容等。有学者认为，持(课程论与教学论)并列论的学者可分为教学论一派和课程论一派，是在承认二者有交叉部分的基础上，各自强调二者不同的部分，可以说是从维护各自学科独立地位的考量出发的。(课程论与教学论)并列论是从教学论与课程论的研究对象不同出发，认为二者应该并列设置。例如，有研究者认为课程论研究的对象是课程，教学论研究的对象是教学。①而(课程论与教学论)整合论就是承认二者有不同的地方，但更强调在二者交叉基础上的“和而不同”。

大教学论、大课程论、(课程论与教学论)并列论及(课程论与教学论)整合论的争论，导致谁也无法说服谁，反而各方在这一过程中更新了认识并且明晰了对方的学科意识，接纳了对方的研究方法、思维方式等，最终使学科走向融合。

二、融合的特点及发展趋势

1997年国务院学位委员会公布新的学科调整规划，将课程论、教学论、学科教学论融合起来，设立了新的二级学科“课程与教学论”。我们站在共和国课程与教学论发展70年的历史末端，回顾这一标志性的事件，发现此举更加倾向于整合两个学科。其目的是希望双方放下争议，搁置矛盾，继续发展。我们综合此后的发展态势，发现两门学科其实还没有实现深度整合。将这一发展阶段命名为“融合阶段”,主要是由于在此之后的发展阶段，双方对对方的思维方式、研究对象都更加熟悉，在研究对象、研究内容和研究方法等方面也有相互借鉴、相互融合的部分。这种融合体现出了“乍合乍离”或者说“貌合神离”的特点。

(一)从整合到融合

之前在探讨学科关系的时候，已经提到(课程论与教学论)整合论这一观点。张华在一篇文章中提到当今课程与教学的整合以“解放兴趣”为核心。①张楚廷认为，“课程”与“教学”两个概念的共同原始概念都是学习或习得，所以教学论与课程论所包含的内容因其根相同而具有同构、同态或可互译的性质。②王飞建构了“和而不同”的“课程一教学论”,其他学者也提出了类似的观点，由于之前已经提及，此处不再赘述。

从以上梳理中我们可以看到，自1997年之后，课程论与教学论整合的趋势越来越明显。这一时期国务院学术委员会设立“课程与教学论”二级学科，一些高校在整合已有研究系所的基础上，设立“课程与教学研究所”,逐步有了课程与教学论硕士、博士授权资格，成为相关学科的授权点。例如，1997年，南京师范大学学科教学研究

中心成为国内第一家以多学科联合申报并获批准的课程与教学论博士学位授权点。课程与教学基础理论、课程与教学论(数学、物理、化学、体育)等5个研究方向陆续招收博士研究生，其中，课程与教学论(数学、物理、化学、体育)均培养出全国第一批以该方向招生的教育学博士。2005年，南京师范大学学科教学研究中心改建为南京师范大学课程与教学研究所，设置课程与教学基础理论及数学、科学、人文(含艺术)、体育与健康课程、教学论5个研究中心，学科建设拥有了新的平台。此后，该学科被遴选为“十一五”江苏省重点学科、江苏省国家重点学科培育点；2007年，该学科又被教育部确定为国家重点(培育)学科。又如，1999年11月，华东师范大学成立课程与教学研究所，并成为首批教育部人文社会科学重点研究基地。进入21世纪之后，许多高校也整合相关资源，设立相关机构。例如，2009年，北京师范大学以教育科学研究所为基础，组建了北京师范大学课程与教学研究院。

在研究层面，两个学科对共同的学科问题进行整合研究。但是当时的整合并不是深度的，更多是为了搁置争议。例如，1999年全国教育学研究会教学论专业委员会第七届年会对“课程与教学”的争论就做出过这样的总结：“在本次研讨会上，经与会代表讨论后一致认为，继续争鸣‘谁大谁小’的问题是没有意义的，但二者的关系必须搞清。”①进入21世纪之后，相关学者对如何整合有进一步的提议。

因此，我们更倾向于用“融合”这一词来概括这一发展阶段的趋势，其主要指的是在这一时期及下一时期的繁荣阶段，课程论与教学论的学者都接纳了对方的思维方式，并且两个学科在研究对象、研究方法和研究内容等方面互相采纳，与自己的研究相结合。需要注意的是，我们提出的“融合”并不是说学科之间的融合是从这一时期开始的，而是这一时期融合表现得更加明显；也不是说至2001年融合就结束了，融合是在不断进行的，这也是此前选取文献并不局限于这一时间段的原因。接下来我们将对“融合”这一表现做进一步说明。

(二)融合时期的特点：乍合乍离

王文静在《“九五”期间我国课程与教学论研究的回顾》一文中认为：“课程与教学论的整合还是停留在‘探讨’阶段，到目前为止，课程论与教学论还是处在‘乍合乍离’的状态，没有走向如学者们所期望的‘水乳交融’的境界。”②我们在此借鉴她“乍合乍离”的观点与描述，对“合”与“离”做出概括性的解读。

1.合

“合”主要是指融合，这是一个内部过程。内部融合主要是指双方逐渐改变了以往对对方的看法。例如，在1999年全国教学论专业委员会第七届年会上，与会学者达成了这样的共识：“课程与教学的关系可多元地理解，教学论领域要反思长期固守的课程概念是否还能解释处于变化中的基础教育课程现实。”①融合还表现在接纳了对方的思维方式，具体表现为两个学科在研究对象、研究方法和研究内容等方面都互相采纳，以及双方共同关注中国的基础教育课程改革，起到了共同指导实践的作用。

部分教学论学者逐渐认识到了课程论的重要性，摒弃了之前将课程视为教学内容的观点。例如，在2001年全国教学论专业委员会

第8次年会上，与会代表就指出：“长期以来，我国的课程论研究从属于教学论研究，课程只是作为教学内容的选择和组织来研究，忽视了课程研制活动与教学活动的区别。因此，必须把课程论从教学论中分化出来，揭示课程实践活动自身变革发展的规律。”②课程论的研究范围也在不断扩大，包括课程设计、课程评价等。同时，一些课程论学者也开始从多方面关注教学论。例如，在第三届全国课程学术研讨会上，靳玉乐在论述“新课程的六个创新”时就提到了“教学的创新，强**学与课程的整合，注重科学探究的教学，提倡交流与合作的学习，关注体验性教学，推进信息技术在教学中的应用”③。此外，学者们对教学内容与课程、课程实施与教学有了新的认识。例如，崔允郎认为，教学内容应是人类文化的衍生物，而课程是对文化的选择和对选择出来的内容进行符合教学要求的“结构化”加工。这种结构化加工过程既是教学的前提，同时又相对独立于教学过程之外。课程实施并不等于教学，只有教师在选择教学策略并以课程计划、课程目标作为它的依据时，课程才可能得以实施。教学活动的要素包括教师、学生、课程内容等，没有诸要素的协同作用，课程是无法得到实施的。①

本书前面的章节已经对课程论、教学论的研究对象等做出了详细的阐释，这一时期我们更聚焦于研究对象、内容、方法有哪些新的改变，两个学科融合之后，变化如何。

(1)研究对象

对于课程论的研究对象，我们可以从这一时期课程论的几次年会中来体会学界对于课程论研究对象的看法。在1997年的首届全国课程学术研讨会上，关于课程论的研究任务和研究对象问题，与会代表们存在不同看法。有人认为课程论应该探索课程现象较深层次的普遍的规律。这些规律至少包括：课程与外部的社会系统和条件之间的联系，课程内部诸要素之间的联系，课程运作过程中各具体因素的内在联系。这三方面的联系构成了课程论完整的研究对象。有人明确提出，课程论作为教育学的一门分支学科，它的目的和主要任务是认识课程现象，揭示课程规律和引领课程实践。课程问题才是课程论研究的对象。课程问题是指反映到研究者大脑中的、需要探明和解决的课程实际矛盾和理论疑难。一方面，它包括理论问题、认识问题和价值问题；另一方面，它包括实践问题和操作问题。有人归纳道，课程论作为教育学的下位理论，作为教育学的分支学科，要研究学校为什么教、教什么、怎么教等一系列问题。②

对于教学论的研究对象，我们发现，学者们不再局限于教这一层面，同时也关注到了教与学两方面。从二者的研究对象来看，二者相互独立是不可能的。因为在现实中教育是一个整体，教与学更是一个整体，融合才能够把握完整的教学。

(2)研究内容

田慧生认为：“教学论与课程论各自的研究目的、研究范围、研究重点乃至研究方法都有不同，但在一些具体研究内容上却是你中有我、我中有你的。例如，教学论必须涉及教学内容问题，而课程论也离不开对教学目标、学生学习方式等问题的研究。”①在全国第2届课程学术研讨会上，与会代表指出：“课程研究应涉及三个方面：一是课程的基本部分，包括课程意向、课程内容、推行课程的方法和课程评价；二是课程的技术部分，包括如何规划课程、如何组织课程、如何改进课程；三是课程的社会环境，包括由谁来决定课程、什么因素影响课程、课程的次序如何决定和安排，等等。”②综上，教学论的研究内容可以概括为：教学事实研究、教学价值研究、教学决策与设计研究、元理论研究。③大多数学者将课程论的研究内容确定为三部分：一是课程基本理论，包括课程本质论、价值论、类型论、基础等；二是课程研制理论，包括课程规划论、课程实施论、课程评价论等；三是比较课程理论，包括研究和借鉴世界其他国家的课程理论与实践经验等。

(3)研究方法

有学者提出，我国的课程论研究应该增加历史反思和自我批判的方法，以孕育课程论的自觉发展意识和独立品格。④全国教学论专业委员会第8次年会上，有代表认为，教学论的思维方式应从本体论思维方式转向实践论思维方式。还有代表指出，教学论的研究范式正面临着从现代主义向后现代主义的转换，这种转换的特征是：研究目的从理论建构转向寻求解释，研究的结论从一元走向多元。总体来看，代表们对以往教学论研究过多地强调研究结论的普遍性，强调揭示教学本质、规律的理性主义思维方式进行了反省，并就体现差异性、多样性的具体教学研究方法如案例研究、质的研究方法等进行了讨论。①迟艳杰认为，教学论的研究范式经历了夸美纽斯的“工具—效率”范式、杜威的“生活—质量”范式、梅伊曼的“事实—科学”范式，并且还存在着两种进步的方式：一是同一范式中不同理论观点的对立、联合和创新，如行为主义、认知心理学等；二是把历史上各种研究范式结合起来，以形成一种综合性的研究，例如，彼得斯提出的现代教育的两个标准。②徐继存认为，我国教学论方法的重建和更新必须在三个层面——广阔的研究对象、众多的概念集合和现代的推理形式上回答时代的挑战，要将现代科学方法论引进教学论研究中，其中较为突出的是对系统论、控制论、信息论、耗散结构论等现代科学方法论的借鉴。③总而言之，在这一时期，人们在反思过往教学论研究方法的弊端时，也在积极吸收和接纳新的研究方法，竭力在研究方法层面使教学论与时俱进，体现教学论的时代性。

(4)共同关注中国的教育改革

我们可以从这一时期教学论与课程论各自的年会主题或议题中探寻它们对于实践的热情。1997年全国教学论专业委员会第六届学术年会的议题包括“学校教育课程改革和课程理论的建设”“活动理论与活动课程”;1999年全国教学论专业委员会第七届年会的议题包括“当前重大教学改革和课程改革”;2001年全国教学论专业委员会第8次年会的议题包括“课程改革的理论与实践问题”等。①1997年首届全国课程学术研讨会的议题包括“义务教育课程教材和普通高中课程教材”“综合课程的理论与实践”“活动课程的理论与实践”等；1999年全国第2届课程学术研讨会暨全国课程专业委员会年会的主题为“21世纪中国课程研究和改革发展”②,2001年第3届课程学术研讨会的议题为“改革课程：实现素质教育的重点突破”③。

除了在年会主题或议题方面有所体现外，这一阶段也涌现出一系列比较著名的课程改革尝试，例如，面向21世纪的综合理科课程改革、大课程改革实验、多元文化课程开发④,等等。在全国第2届课程学术研讨会上，人们对这一时期的基础教育课程改革进行了总结和概括：“近些年来，基础教育课程改革取得了可观的成绩和经验。一些省市先后进行了课程结构、课程内容等多方面的改革实验。”⑤这一时期的一些改革实验部分借鉴了国外的课程改革成果，也有一些是课程论研究者的研究结果得到了国家政策部门的采纳，这是课程与教学论学科发展的重要事件。

2.离

“离”主要指的是两个学科的研究队伍、学术团体、研究旨趣等并没有融合到一起，没有实现深度融合，具体表现在：两个学科有各自的学术年会、各自的学术团体，各自关注的焦点和倾向性也有所不同。

在这一时期，教学论与课程论学术年会是分别进行的，我们在此做一梳理。课程论的学术年会分别有：1997年11月，首届全国课程学术研讨会在华南师范大学召开，会议主题是“课程教材现代化：背景、现实与展望”。1999年12月，全国第2届课程学术研讨会在广西师范大学举行，会议主题是“21世纪中国课程研究和改革发展”。

2001年9月，第3届课程学术研讨会在东北师范大学举行，会议主题是“我国新一轮基础教育课程改革的理论与实践”。此外，1999年，人民教育出版社、台北教育大学与香港中文大学等多家单位联合发起“海峡两岸暨香港课程理论研讨会”。该研讨会每年召开一次，对促进彼此之间课程与教学论领域的交流发挥了不可替代的作用。①

在这一时期的教学论学术年会分别有：1997年5月26日至29日，全国教学论专业委员会第六届学术年会在陕西师范大学召开，会议围绕我国教学论学科面临的主要问题及其发展选择、学校教育课程改革和课程理论的建设、主体教育的理论与实验研究、教学活动理论与活动课程四个议题，进行了广泛的研讨与交流。②1999年8月9日至12日，全国教学论专业委员会第七届学术年会在西北师范大学举行，研讨面向21世纪我国基础教育课程与教学改革的基本问题。③2001年10月23日至25日，中国教育学会教学论专业委员会第8届学术年会在湖南师范大学召开，与会代表就经济全球化与中国教学论发展的走向、现代教学论发展的理论基础问题、课程改革的理论与实践问题等进行了热烈的研讨。①

我们可以看出，在这一阶段，课程论学术年会主要讨论了课程现代化、课程理论与实践问题、课程编制与课程评价问题等。而教学论学术年会则主要讨论了教学论学科发展面临的问题及发展选择、中国教学论发展的走向、现代教学论发展的理论基础问题，同时也关注到了面向21世纪我国基础教育领域的课程与教学改革、活动课程等问题。所以，两个学科的研究侧重点不同，发展趋势不同，这是“离”的基本表现。

(三)发展趋势

面向21世纪，刚刚整合在一起的课程论与教学论有着各自不同的发展趋势。随着中国改革开放的步伐越来越大，课程论面向未来，沐浴着新一轮基础教育课程改革的“春风”,加快了与国际交流的步伐，立志要为中国的基础教育做出一番贡献。而教学论在面对功利化、本土化、理论化等问题时，则注重反思。众多教学论学者试图找出一条中国特色的教学论道路，希望加大在实践中的话语权。