作为课程与教学论理论与实践的接口，各类教育实验的不断进行推动了课程与教学论从理论向实践的转换，从实践上获得的成果又丰富与发展了相应的理论。因此，当我们谈及课程与教学论的学科发展时，教育实验是一个无法回避的话题。

一、发展脉络

下文通过一些关键的时间线索，对教育实验的进展与成果进行一个大致的概括，并通过教育实验发展脉络，分析其对课程与教学论学科发展的推动与贡献。

1980年以后，在关于培养目标的讨论中，主导性的看法是将知识作为培养人才的首要标准，这时有一个口号是“通才教育”,之后不久，又提出除知识外还要培养能力，又有了“智能教育”的提法。②这是人们对教育问题认识的全面性的表现，从重视知识到重视人才的培养意识逐步深化。

20世纪80年代前期的研究以学科教学实验为主，大多停留在经验总结层次。③80年代以后，人们开始注重以学术理论为指导的教学实验。1980年2月，在《教育研究》编辑部召开的教育实验座谈会上，专家们提出了“教育科学的生命在于教育实验”的观点。①

1983年，邓小平同志为著名实验学校——北京景山学校题词“教育要面向现代化，面向世界，面向未来”。“三个面向”为我国的教育改革和发展确立了战略方向与指导方针，把全党全国人民对教育的认识提高到一个崭新的高度。这是教育思想的一次大解放、教育观念的历史性变革，是我国教育发展史上的一座里程碑，具有划时代意义。②这一题词给教育实验工作者极大的鼓舞，人们投入极大的热情进行教学改革实验。

1985年《中共中央关于教育体制改革的决定》和1986年《中华人民共和国义务教育法》的出台，加快了基础教育发展的速度，促进了我国中小学教学改革实验的发展。

20世纪80年代后期理论研究的视野开始拓展，多种类型、多种层次的教学改革实验开始出现，相关研究的范围扩大，特别是综合性整体改革实验及其研究受到前所未有的关注。

1988年，中国教育学会召开了全国普通教育学校整体改革研讨会，并成立了中小学整体改革专业委员会③,加快了学校教育整体改革的步伐。

1988年10月，中央教育科学研究所教学法研究室和华中师范大学《教育研究与实验》杂志社联合发起、组织，召开了全国首届教育理论与实践学术研讨会，并成立了全国“教育实验研究协作小组”。

20世纪80年代末90年代初，学界提出把全面提高学生的素质作为培养目标，要“实现从‘应试教育’到素质教育的转变”。在一些教育实验方案中，实施素质教育成为实验的总目标。同时，良好心理品质的培养也引起人们的重视，心理辅导与教育的实验研究兴起。教育实验的目标逐渐丰富，并逐渐把“全人”培养看作重要的实验目标。

20世纪90年代，教育实验研究项目大幅度增加，项目成果显著,实验选题突出了对教育成功、愉快、和谐的追求；根据素质教育的要求调整实验目标，关注全体学生全面、主动地发展；中小学心理辅导实验兴起；课程教材改革实验深入发展；整体改革实验转向办特色学校与区域性改革相结合。①系统论的引入与中国传统的模糊整体思维方式结合在一起，很快形成一股思潮，影响着当代中国的众多教育实验。不少实验主持人将兴奋点从单科改革转向整体改革，认为这是改革的发展方向。整体改革成为热潮之后，又因其界限模糊，内容随意，给实验者带来诸多困惑。后来一部分整体改革实验向办“特色”学校发展，表明了整体观向重点论略做转移。②

1991—1993年，《教育研究》杂志曾开辟专栏，组织“教改实验科学化问题”的专题研讨。

1992年，教育研究杂志社、四川省科研所、天津市教育科学研究院共同主办“中国教育实验科学化研讨会”。

1994年5月，中国教育学会批准成立“中国教育学会教育实验研究会”。

1995年，中央教育科学研究所成立教育实验研究中心，指导全国教育实验工作。

1996年12月1日至4日，全国教学论专业委员会、中国教育学会教育实验研究会、天津市教育科学研究院于天津联合主办“全国主共和国教育学70年·课程与教学论卷体教育理论与实践学术研讨会”。①

二、具有代表性的教育实验

(一)语文教育实验

1.小学语文“注音识字，提前读写”教学改革实验

“注音识字，提前读写”是20世纪80年代兴起的一项小学语文教学整体改革实验。实验的总体构想是：遵循教学规律，转变教学思想，正确估计儿童口语水平和智慧潜力，以发展语言能力和思维能力为重点，以学好汉语拼音并发挥其多功能作用为前提，寓识汉字于读写之中，在儿童入学不久未识字或识字不多的情况下，利用汉语拼音提前进行听、说、读、写的全面训练，并在此基础上，对小学语文教学的内容和方法进行相应的改革，通过生动、活泼的语言实践活动，激发儿童的兴趣和求知欲望，促进儿童语言、智力、能力的发展，全面提高小学语文教学的质量。②该实验的识字教学从解决学语言与学汉字的矛盾入手，从小的切入点来改变语文教学的全局，进而提升语文教学质量。

最初实验的有3所学校6个教学班，到1988年秋季，便扩展到全国29个省、自治区、直辖市几千所学校，实验班的学生已达百万人(包括汉族与许多少数民族、北方官话区与南方方言区、城镇与乡村以及聋哑学校的学生)。各方面人士反映实验班的学生学得主动、活泼，具有思想活跃、学习兴趣浓厚、知识面宽、肯动脑思考等特点。任课教师反映，实验班的学生有自学能力，有毅力，理解力强，难题一点就会。实验班学生自制力和独立活动能力强，学生懂事，比其他班学生更“成熟”。从实验开始后的第二年起，不少地区和学校相继出现了家长争送孩子入实验班、教师争教实验班、学校争做实验基地的可喜现象。大批一时还不能进入实验的地方和学校，积极地开展“借鉴实验”,改进拼音教学，加大阅读量，提前写话、作文，加强口语教学，改革教学结构等，都取得了一定的效果。①实验就意味着改变，改变旧的程式，采取新的做法，能够吸引学生和教师更多地参与。出现争上实验班的现象，是对实验效果的肯定，是教学改革实验的价值所在。

小学语文“注音识字，提前读写”教学改革实验不是凭空出现的，而是有其深厚的历史土壤的，是社会发展对语言发展的要求，是对我国传统语文教学的新突破、新发展。小学语文专家袁微子先生说过：“这个实验找到了小学语文教学改革的突破口，这个突破口便是充分发挥汉语拼音的作用。”②学科教学改革实验中，实践者的积极探索、理论工作者的总结提升，在提高教学质量的同时，也推动了课程与教学学科的发展。

2.小学语文情境教学实验

从20世纪70年代末开始，南通师范第二附属小学教师李吉林以自己丰富的教育教学实践为基础，在小学语文教学领域开始了情境教学的探索和研究。她从我国古代文论“意境说”中汲取养分，借鉴大脑两半球理论、暗示原理、场论等有关学说，创造了独具特色的情境教学法，并构建了相应的理论框架。其基本操作模式是以“美”为突破口，以“情”为纽带，以“思”为核心，以“练”为手段，以“周围世界”为源泉，创设典型场景，激起儿童热烈的情绪，把情感活动和认知活动结合起来。实验表明，情境教学能让儿童体验到学习的快乐、成功的喜悦，使他们对学习、对未来充满信心，能有效地培养儿童的读写能力，并促使其心理品质协同发展。

从1990年开始，李吉林和南通师范第二附属小学的老师们又将情境教学的理论和实践向整个小学教育领域拓展，开始情境教育的探索、研究和实验，确立了“拓宽教育空间，追求教育整体效益”“缩短心理距离，形成最佳情绪状态""通过角色效应，强化主体意识”“注重实际操作，落实全面发展教育目标”等情境教育基本目标，并积极尝试开**境课程。①

有学者指出，由于情境教学和情境教育比较成功地解决了教育实践和教育理论的关系，因此，它不仅具有实践的意义和价值，而且也将为推动我国教育理论的发展做出贡献。李吉林的情境教学和情境教育在艺术领域、情感领域、非智力领域，从目标到操作活动等方面进行了大量的研究，取得了相当多的成果，从而弥补了传统教育教学理论的缺陷，为教育教学艺术认识论做了开拓性的工作。②依靠自身教学经验而总结出的实验成果，促成了语文教学的创新之路，也丰富了我国教学论的学科繁荣，吸引广大教学论工作者研究和探讨情境教育实验经验，总结、提升情境教育理论成果。

(二)数学教育实验

1.初中数学自学辅导教学实验

“初中数学自学辅导教学实验”由中国科学院心理研究所卢仲衡主持，实验基本上是教材、教法实验。其起初称作“三本(课本、练习本、测验本)教学”实验，也曾称“启、读、练、知”四步教学实验，最后被正式定名为“初中数学自学辅导教学实验”,是中国当代教育实验史上实验时间较长的典型实验之一。

该实验的重点是自学能力的成长和迁移，教材、教法同时改革。它运用9条心理学原则编写的《中学数学辅导教材》分课本、练习本与测验本3个本子，提出了7条自学辅导教学特有的教学原则，划分了4种学生学习类型，提出了4个检验效果的指标。该实验采用班集体与个别化相结合的教与学方式，在教师指导下辅导学生以自学为主，采用启(启发)、读(阅读)、练(练习)、知(当时知道结果)、结(小结)的课堂教学模式。①

实验从1965年9月起，1984年开始着重进行注意、知觉、记忆、发散思维、分析能力、概括能力、推理能力、创造性思维能力等方面的对比实验研究。此后数年，实验班增至5000多个，每年印发教材约90万套，有几十万名学生分布在全国各省市。实验班的学生在各项测试中均优于常规教学班的学生，其差异都达到显著或非常显著水平，尤其是在自学能力的成长方面，自学辅导教学使初二年级学生赶上了常规教学的高一年级学生的水平。②

1983年10月，中国科学院心理研究所进行成果鉴定，认为该实验“为准确地研究学生的认知过程及能力发展过程开拓了一个途径……是国内有关自学研究中规模较大、效果较好的实验，其结果超过了欧美的程序教学和凯勒的个别教学”③。这是对我国自己开展的中小学教学实验的高度评价，反映出我国教学工作者的理论与实践自觉性。

2.尝试教学法

尝试教学法是由小学数学教学法专家邱学华提出的，他一改传统的“先讲后练”为“先练后讲”“先试后导”,也就是以出示尝试题为起点，先让学生在已有知识的基础上尝试练习，然后在尝试过程中引导学生自学课本，启发学生相互讨论。教师再根据某些问题有针对性地讲解。它的基本教学程序分为七步：准备练习—出示尝试题—自学课本一尝试练习—学生讨论一教师讲解—第二次尝试练习。①尝试教学法所指的尝试活动包含两个要素：学生的尝试和教师的指导。这两个方面是相互依存、紧密联系的，学生的尝试以教师的指导为前提，教师的指导以学生的尝试为目标。②教师的指导不是包办代替，而是根据学生的年龄特点和认识规律，根据教材特点和教学要求，为学生的尝试创设条件。

尝试教学法的实验和应用范围遍及全国，经受了较长时间的考验。尝试教学法的正规实验已有10余年，实验范围遍及30个省、市、自治区，香港、澳门、台湾等地学校也有实验。尝试教学法改变了传统的教学模式，不是先由教师讲解，把什么都讲清楚了，学生再做练习，把教师讲解的内容巩固消化，而是先由教师提出问题，学生在已有知识的基础上，通过自学课本、互相讨论，依靠自己的努力，尝试练习初步解决问题，最后教师根据学生尝试练习中的难点，有针对性地进行讲解。其主要特点就是“先练后讲”,之后，经过学者们的理论总结以及更广泛的实践探索，逐步演变为“先学后教”的教学模式，体现出我国一线教师坚持不懈的探索精神，以及课程与教学论工作者的理论总结与探索能力。

(三)主体教育实验

主体教育实验自1992年开始。这项实验由北京师范大学教育系与河南省安阳市人民大道小学等共同设计、实施。在裴娣娜教授的辛勤工作和主持下，主体教育实验遍及全国，主体教育思想影响广泛。全国有大批教育学专业工作者主动参与主体教育实验研究，也有越来越多的学校主动参加到实验中来。实验初期只在小学阶段进行的“小学生主体性发展实验”随后扩展至初中、高中。主体教育实验的理念、策略以及探索中国教育实验道路的精神，得到人们的普遍认同。①主体教育思想是产生自我国本土教育实践基础上的具有中国特色的教学理论。

关于主体教育思想的学术研讨会也举办了两届。

第一届是1996年的全国主体教育理论与实践学术研讨会。本届会议由全国教学论专业委员会、中国教育学会教育实验研究会、天津市教育科学研究院联合主办，于1996年12月1日至4日在天津举行。来自全国6个省市的相关单位50余名代表参加了此次会议。会议回顾20世纪80年代以来哲学界、教育界关于主体性问题的探讨，对主体性、主体教育及其与素质教育的关系以及人的现代化与主体教育等一系列理论问题展开了热烈的讨论，并对几个地区主体教育实验的具体操作和经验进行了分析与总结。②

值得一提的是，参加此次会议的实验学校对自己学校的实践探索经验及疑难进行了交流与探讨。例如，河南省安阳市人民大道小学、北京市海淀区的6所小学、北京小学、天津师范大学第二附属小学、天津市红桥区实验小学、华中师范大学附属小学、湖北省荆门市象山小学、成都师范附属小学、南京教育学院附属小学等14所学校，围绕“课堂教学中如何体现学生的主体性”这一问题交换了意见。各实验学校的共同特点是尊重学生、信任学生，不仅把学生看作学习的主人，而且看作学校的主人，一切活动都是为了学生的发展。在主体性教育理论的指导下，实验学校将理论变成实践。

1997年11月1日至4日，全国第二届主体教育学术研讨会在湖北省荆州市沙市区举行。本届会议由中国教育学会教育学研究会教学论专业委员会和华中师范大学教育科学学院主办，湖北省荆州市沙市区教育委员会承办。来自全国12个省(市)的176名代表和本地百余名校长及教师出席了会议。代表们在如下几个方面展开了研讨：①主体教育及其实验的研究近况。代表们认为，近几年来国内学术界中，北京师范大学王策三教授关于“教育主体哲学”的研究，华中师范大学王道俊、郭文安教授关于“主体教育论”的研究，坚持了马克思主义的哲学立场，为主体教育理论的研究首开了良好的学术风气，是时代精神的反映。②主体教育的思想和理论对实践具有一种高瞻远瞩的指导意义，但必须经由具体的教育途径，尤其是课堂教学才能真正体现出来。③主体教育与素质教育不是分离的，更不是对立的，二者的关系是相互依存、个性与共性统一的辩证关系。①

一些实验学校的自主探索有效地促进了实践及理论的发展。起步较早、基础较好的实验学校发挥了很好的带头作用，他们的有关研究得到了推广和深化。例如，河南省安阳市人民大道小学的小学生主体性发展指标有了调整和充实。主体性发展实验原则已在其他一些实验学校推行开来；合作、参与等课堂教学策略和一些具体教学措施也得到了很好的展示，产生了良好的效果。又如，天津师范

大学第二附属小学重点研究了教师主体性的评价问题，使主体教育实验从对学生的关注扩展到对教师的关注。再如，湖北省荆门市象山小学在编制学生主体性素质发展指标，以及加强课堂教学的开放性和学生参与度等方面都有了新的收获。