1985年6月，全国教学论学术委员会(全称“中国教育学会教育学分会教学论专业委员会”)成立，我国高校教学论研究群体有了一个全国统一的学术组织。在其引领下，我国课程与教学论研究涌现出一大批相关人才与研究成果，推动了我国课程与教学论研究的深入发展。

一、研究成果丰硕

这一时期的研究成果主要分为三个方面：一是国内学者进行的课程与教学论理论研究不断推进，出现了专门的课程论理论著作；二是翻译外国课程论著作，在对国外课程论研究成果的引进方面少了一些盲目性和零碎性，而有了一定的针对性和系统性①;三是学界以各类期刊为阵地进行了持久而逐漸深入的理论探讨，产出了一批相关理论成果。

(一)国内著作

经过对课程本质问题的集中研讨，人们进一步深化了对课程本质的认识，推进了课程理论的深入发展。研究者继而对课程设计、课程编制、课程管理、课程评价、隐性课程、活动课程、综合课程等课程的基本范畴问题投入了极大的研究兴趣，进行了思考，也产出了一批研究成果，出版了有影响的课程论著作。

1989年3月，陈侠出版了我国第一本课程论专著《课程论》,许多论者对此给予了很高评价。例如，刘付忱评论道：“作者对上述的发展趋势抓得扼要中肯，明确深入，体现了全面而透彻的分析眼光。”①章泽渊评论其是一本既填补我国教育科学空白又具有多功能的好书。②

1989年，钟启泉编著的《现代课程论》由上海教育出版社出版，该书有效促进了我国课程论的发展，得到了同行的认可。司意评论，该书至少显示了如下三个特点：第一，视野广阔；第二，体系严整；

第三，虚实结合。③刘佛年评论道：“钟启泉教授在这个时候，推出了一部课程论的巨著,材料非常丰富，论证非常精到。它的出版一定会受到教育界的欢迎。”④

1991年，吕达等人出版《独木桥?阳关道?——未来中小学课程面面观》一书，围绕课程论研究中的理论与实践问题，结合我国课程论的发展史，对未来我国中小学课程发展的基本问题进行了展望。

1996年，施良方著的《课程理论——课程的基础、原理与问题》出版。该书是我国第一本提供了课程理论分析框架的经典之作，同时也是深化与发展我国课程教学领域研究的一个重要标志。该书借鉴国外相关研究成果，确立了我国课程论研究的基本框架，形成了以课程目标、课程内容、课程设计、课程编制、课程实施、课程评价等几个部分为主要内容的课程论研究范式。

(二)译作

这一阶段对国外课程论著作的翻译经过了筛选，所译大多是有针对性的系统著作，体现出我国学者已经有了建立课程论的学科意识。例如，黄明皖译、美国乔治·A.比彻姆著的《课程理论》,金世柏等译、苏联克拉耶夫斯基和莱纳等编著的《普通中等教育内容的理论基础》,王伟廉等译、英国菲利浦·泰勒等著的《课程研究导论》。学者们翻译的美国和其他国家课程论的相关成果，丰富了课程研究的基本范式，既保持了对美国课程论研究范式的一贯关注，也在充分认识和理解欧洲的课程论研究风格。

(三)相关研究性文章

这一时期研究国内教育理论与实践、实验等文章比重远大于研究国外的。从研究文章的比例上我们可以看出，进入20世纪90年代以来，我国教学理论研究界对国外教学思想、理论与实践的翻译、介绍、评述已开始降温。人们已经越来越多地将研究重点放在对符合我国实际的教学理论与实践的研究上，放在探讨建设具有中国特色社会主义教学论体系宏伟目标的实现上。①这是学科自觉的表现，也是学科发展的新阶段。

二、专门人才培养

这一时期，我国已经有了教学论专业(1981年),后又融合课程论、教学论与学科教学论，设立了新的二级学科“课程与教学论”(1997年)。同时，随着教育部学科评审会议的不断召开，一批批高校被批准设立教学论、课程与教学论的硕士点与博士点，我国的课程与教学论人才培养体系逐渐成形。

(一)专业设立与进一步发展

1978—1984年，我国不仅恢复了教育学课程，而且教学论从教育学学科中分化出来，成为一门独立的学科，并于1981年开始在全国范围内招收教学论专业方向的硕士研究生，培养专业研究人才。1997年，国务院学位委员会公布新的学科调整规划，将课程论、教学论、学科教学论融合起来，设立新的二级学科“课程与教学论”,课程与教学论人才培养更具专门性与专业性。

(二)硕、博士点的设立

1981年，教育部召开了学位委员会，修订了《高等学校和科研机构授予博士、硕士学位的学科、专业目录(试行草案)》,成立了国务院学科评审组，并召开了第一次学科评审会议，分别批准37所高校和89所高校获得首批博士、硕士学位授权资格。其中，西北师范大学教学论学科被批准为博士点，具备招收教学论博士研究生资格。这是我国获批最早的教学论专业博士点。同时，华东师范大学、北京师范大学等高校获准开设教学论专业硕士点。1984年，教育部批准了第二批教学论专业博士点和硕士点，西南大学获得教学论专业博士授权点，浙江大学(原杭州大学)、华中师范大学、东北师范大学、华南师范大学等高校获批为教学论专业硕士学位授权点。其后至1996年，教育部又进行了五次较大规模的博士、硕士学位授权单位的审定和审批工作，湖南师范大学、南京师范大学、陕西师范大学、天津师范大学等一批高校也相继设置了教学论专业硕士点，教学论专业硕士学位点数量逐渐增多。①研究生培养是专业人才培养的途径之一，是形成学科专业化队伍的重要环节。许多学校在努力申报相关学位点的过程中加强了学科建设，也有效地培养了专业化队伍。

在研究生培养的起步阶段，大多数导师坚持“少而精”的招生原则，在很长一段时间内，国内培养的教学论专业研究生数量一直没有大的增长。从全国范围来看，1981—1996年，平均每年毕业的教学论专业硕士生不超过50人，16年间累计培养教学论专业硕士生350余人，总计培养教学论专业博士生(含教育学原理专业下教学论方向)30余人。①教学论高级人才培养的速度，一方面反映出学科发展的进程，同时也反映出实践领域对高级人才的需求程度。当然，这与国家在人才培养上的政策密不可分。

三、学术组织和学术交流制度建立

1985年6月，全国教学论学术委员会成立。随着各个学科专业委员会的成立与相应学术年会的召开，我国课程与教学论研究有了专门讨论的阵地，课程与教学论研究更加专门化与系统化。

(一)专业委员会的建立

1985年6月，全国教学论学术委员会成立，标志着我国高校教学论研究者群体有了一个全国统一的学术组织，这为开展教学论研究搭建了新的平台。同时，经中国教育学会批准，各个学科(如语文、数学、化学、物理、生物、地理等)也陆续成立了教学专业委员会。这些教学专业委员会组织从事学科课程与教学论研究的人员，定期召开学科课程与教学论学术会议，促进了学科课程与教学论研究者的交流与合作，极大地拓展了课程与教学论学术交流的空间，对学科课程与教学论研究产生了持久、广泛的影响。

另外，伴随着基础教育课程改革的进程，为了推进教学改革与实验，促进教学理论的转化与教学经验的推广，全国性的教学实验研究学术组织也应运而生。经中国教育学会教育实验研究分会批准，“全国目标教学专业委员会”(1996年)、“全国合作教育研究专业委员会”(1997年)等也相继成立。②1997年，中国教育学会批准成立全国课程专业委员会，并于当年在广州召开了首届全国课程学术研讨会。

(二)各类学术年会的召开

学术年会的组织和召开，一方面，表明专业化的学术组织形成了；另一方面，相关研究者有了共同交流和讨论的平台，促进了学科繁荣。而学术年会的主题是当时该学科共同关心的议题。这里简单介绍全国教学论学术年会与全国课程论学术年会的情况。

1.教学论历届学术年会

(1)1985年第一届

1985年6月22日至28日，全国教学论专业委员会第一届学术年会在哈尔滨召开。会议主要讨论了以下几个问题：对教学论理论研究的发展和现状的评价，教学论理论体系的建设，教学、教学规律、教学原则，课程、教材改革，当前教学论的研究重点。①

(2)1987年第二届

1987年9月26日至30日，全国教学论专业委员会第二届学术年会在华中师范大学召开。此次会议正式代表51名，研究生代表45名，分别来自全国20多个省市40多个单位。本次会议围绕“加强教学理论与实际结合，深化普通教育改革”主题，进行了几个分议题讨论，例如，关于教学原理和方法，关于教学论的学科性质与任务，关于教学(教育)改革实验，关于高师教学论教材建设与教学改革等。②

(3)1989年第三届

受资料限制，关于本届学术年会未获得更多详细资料。从现有资料看，徐继存和吉标合撰的《我国教学论研究三十年的回顾与反思》一文，在总结教学论学术委员会历届学术年会时，有本届年会的时间(1989年)、举办单位(广西师范大学)、会议主题(“如何大面积提高教学质量”)这三项，再无其他更多信息。①

(4)1991年第四届

本届学术年会在天津师范大学举行，有两个主要议题：一是探讨教学论研究的现状、对策及发展趋势，二是探讨教学论如何促进教学质量的大面积提高。年会认为，要大面积提高教学质量的前提是转变观念，从注重单纯的智力发展转向注重学生的全面发展，从注重少数重点学生的发展转向关注大多数学生的发展。核心因素是把握课程改革，只有具备科学的课程体系，才能使教学有据可依，有章可循。提高教师素质是重要条件，理论工作者要深入实际，帮助实践工作者提高理论水平，推动实践进展。②

(5)1994年第五届

1994年5月7日至10日，第五届全国教学论学术研讨会在原西南师范大学召开，来自全国20个省市的67位代表向大会提交了65篇学术论文。会议围绕教学理论与教学实践的结合、教学论学科建设、课程改革与教学论研究的趋势三个主题，进行了广泛、深入的交流与研讨。

教学理论与教学实践的结合围绕三个主要问题讨论：第一，如何认识教学理论与教学实践的结合；第二，是否存在教学理论脱离教学实践的现象；第三，怎样解决教学理论脱离教学实践的问题。

教学论学科建设是该届年会研讨的重点，代表们主要围绕教学论学科地位、教学论学科改造、教学论发展几个方面进行了讨论。

论及学科地位时，代表们普遍关注教学论与课程论的关系。有人认为教学论包含课程论；有人认为课程论应该包括教学论；大多数人赞成课程论与教学论并存互补，认为教学论学科分化是必然的，分化的目的在于研究方便，能够将研究深入。有代表从哲学角度对课程论和教学论的关系进行了概括，认为课程论与教学论是内容和形式的关系，没有无内容的形式也没有无形式的内容，形式与内容既对立又统一，内容决定形式，形式反映内容，促进内容的更新。学科分化后，课程论与教学论研究的侧重点就有区别，但同时又有联系。①

(6)1997年第六届

1997年5月26日至29日，全国教学论专业委员会第六届学术年会在陕西师范大学召开。会议围绕我国教学论学科面临的主要问题及其发展选择、学校教育课程改革和课程理论的建设、主体教育的理论与实验研究、教学活动理论与活动课程四个主题进行了广泛的研讨与交流。

在此次年会上，代表们充分肯定了改革开放以来我国教学理论研究所取得的成就，同时也指出了面向21世纪的中国教学论研究存在的问题和发展的选择。在成就方面，20世纪80年代以来，教学理论与实践取得了实质性进展，教学论工作者主体意识增强，研究范围不断扩大，不断提出新问题，教学论对教学实践及改革实验产生了积极的推动作用，主要表现在：学科进行了分化与综合，教学论分化为多个学科，同时又综合为多个学科群；教学论的理论基础得到了扩展，其他学科参与到教学论研究中来，相关学科的方法论也被移植。人们开始对教学理论问题进行跨学科的综合考察。

这一届学术年会讨论了中小学课程改革及相关课程理论问题。

代表们一致认为，要促进课程的科学化和现代化，着眼于未来培养人才，就必须加强课程理论研究，建设面向21世纪的课程论体系，使其在课程改革中起到重要的指导作用。①

2.课程论学术年会

1997年11月13日至18日，首届全国课程学术研讨会在华南师范大学举行，来自全国18个省市的近百位课程理论工作者参加了本届年会。大家围绕“课程教材现代化：背景、现实与展望”这一主题，分别就“课程现代化的实质”“课程理论与课程实践的关系”"课程编制与课程评价”“义务教育课程教材和普通高中课程教材”“综合课程的理论与实践”“活动课程的理论与实践”“课程论的学科建设”以及其他重要问题进行了多层次、多方面的充分交流和深入研讨。

本届年会是全国课程专业委员会成立后的第一次大型学术研讨会，讨论了课程论学科发展的基本问题。首先，在世纪之交，面对我国课程论学科的发展、成长，对课程论的一些基本问题做出回答，弄清课程论学科发展的未来方向，意义是十分重大的。其次，当前全国轰轰烈烈开展的课程改革和实验也迫切需要理论指导，这是课程理论建设的强大动力。但是，由于课程论学科处于初步发展阶段，还需要在多方面进行完善。第一，关于课程论的学科地位及其与教学论的关系。人们普遍认为，课程论是教育学下的一个独立的分支学科，随着我国课程改革实践的深入发展，未来的课程论必然要追求和实现独立的学科地位。第二，关于课程论的研究任务和研究对象问题。虽然人们就一些基本问题诸如课程论的研究任务和研究对象、课程论的基本内容和结构体系、课程论的研究方法等还缺乏共识，但这个状态既是一门新兴学科的基本特征，也表明人们还需要在多方面进行探索。本届年会就一些重大问题进行了集中讨论，在某些方面初步达成了共识。大家充分认识到随着教育改革的不断深入，课程研究将越来越重要，课程理论工作者、决策工作者和实践工作者在课程现代化进程中是大有可为的。因此，各方面的力量要团结起来，共同为我国课程事业的繁荣做出应有的贡献。①