研究一门学科的发展，往往要从其学科基本问题入手，这是一门学科发展的重要特征。对学科基本问题的探讨，有利于人们了解学科发展的现状及不足，把握其基本脉络。改革开放以后，教学论的发展迎来了春天，课程论虽然处于理论准备期，发展不迅速，但也在一定程度上得到了发展。因此，对这一时期课程和教学论的基本问题的探讨，是研究课程与教学论的重要内容。

一、课程与教学论的概念

课程与教学论的概念是教育科学中的基本概念，也是研究课程与教学论不可跨越的核心问题，界定清楚课程与教学论的概念，有利于更好地研究课程与教学论这一学科。但是，这一概念历来备受争议，国内外对其的认识也是仁者见仁，智者见智，没有形成统一的意见。

由于这一时期课程论与教学论的关系还存在着争议，故将课程论与教学论的概念分开阐述。且这一时期国内学者对教学论的概念阐述较为集中，而对课程论概念的论述较少，教学论的发展态势较好，课程论的发展比较缓慢，这在一定程度上导致了教学论的概念界定清晰而课程论的概念界定模糊。

(一)教学论的概念

这一时期教学论的概念开始走向系统总结阶段，国内外教学论研究者从不同的角度出发对其进行解释。通过对一些文献的梳理可以发现，教学论的概念从最初的定义到这一阶段大致可以分为三类。

1.从词源看教学论的概念

对教学论概念的解析，各种教学论著作各有特点。一般来说，从历史渊源的角度出发阐述教学论的学者居多，也有一些学者从教学的各要素来阐明教学论的概念，但是这部分阐述较少。

从词源解释教学论的概念多从“教学”二字开始，国内一般追溯到有文字记载的甲骨文“教”和“学”。例如，陈旭远从教学论概念的起源出发，发现“教”“学”二字并不是连在一起的，最初的“教”和“学”是各自独立存在的，而且“学”较之于“教”使用更加频繁，因此一般认为“教”是“学”中派生出来的。最早将二字联系起来的可以追溯到《书·商书·说命》,许慎的《说文解字》中也解释过“教，上所施，下所效也”。有人分析，“其‘施’就是操作、演示，即传授蓍占和龟卜；其‘效’就是模仿、仿效，即学习蓍占和龟卜”。在此，“教”“学”还是被单独解释的。①

国外则从其英文含义出发来解释教学，严格来说并不是“教学论”的概念，而是“教”和“学”的概念。从词源解释教学论主要是为了寻找其历史来源，揭示其本质的概念。胡森主编的《国际教育百科全书》中就有这样的解释：“learn”来自中古英语"lernen"一词，意思是“学”或“教”。“lernen”由盎格鲁-撒克逊语的“le°rnian”派生出来，其词干是“lar”,即“lore”的词根。“lore”原意是"学"或"教",现在常用来指所教的内容。我们可以说“learn”和“teach”是同源派生出来的两个词。“teach”一词还有另一个同源派生词，它源自古英语的“tae-can”一词，“taecan”又是从古条顿语“taikjan”一词而来的，其词根是“teik”,意思是“说明”。teik通过古条顿语可以一直追溯到梵文的“dic”。“teach”这个词与“token”(意为"信号"或"符号")也有关系。“token”一词源自古条顿语的“taiknom”,这个词与“taikjan”(后来成为古英语的“taecan”)同源，意思是"教"。所以，"token"和"teach"这两个词在历史上是有联系的。从词源看，“教”的意思就是通过信号或者符号引起别人对事件、人物、观察和研究的结果等做出反应。从这种派生关系看，“teach”同进行教学的中介物有关。②这一解释为我国学者认识和了解“教学论”的外国词源提供了窗口，一定程度上厘清了我们对“教学论”这一词源的模糊认识。

2.从教育典籍中看教学论的概念

我国论述教学论的教育典籍并不少，其中主要有《学记》和《论语》,这也是近现代教育学者论述教育学和教学论的主要典籍。正如唐文中阐述的：我国古代较为集中论述教学论问题的是《学记》,这是我国研究教育学的一篇重要文献，它在总结先秦诸子百家教育大师的教育、教学经验的基础上不仅论述了教育的作用、目的与制度，而且重点阐述了教学的内容、原则和方法；“教学”这个词来自其中一句“建国军民，教学为先”,但是这与我们现在理解的教学不同，这句话中的“教学”有点等同于教育，这是由于古代还未将“教”和“学”界定清楚，教与学实际上是指一件事的两个方面。教育史上它首先揭示了教与学之间相互影响、相互渗透的关系。①这段话就很好地体现了《学记》中我国本土的教学论概念。

夸美纽斯的《大教学论》开篇就解释了教学论的概念——“把一切事物教给一切人类的全部艺术”,即“教学的艺术”。

3.从近现代教育学者的概念解析看教学论概念

近现代教育学者对教学论概念的解释是不断发展的，这也是国内研究者主张将教学视为艺术的源头之一。一般来讲，教学论的概念跟它所依据的教学理论基础紧密相连，而教学理论是不断发展的，因此，教学论的概念也在发展着。教育学者解释教学论往往只从某个角度或侧面来论述，但也有从具体教学中观察、解决复杂多样的教学问题的经验中提出教学论的概念的。一些教学论者尝试用本土化的言语解释教学论的概念。例如，刘克兰指出：“教学论是以马克思主义认识论为指导，应用系统观点，研究教学活动，揭示教学的一般规律，用以指导教学实践的理论。”②刘克兰运用马克思主义认识论来解释教学论概念，是本土化的表现。

需要说明的是，这一时期以马克思主义为指导的教学论概念呈现出旺盛的生命力，这也是教学论发展的一个重要特色。以马克思主义为指导编写教育学中的教学论，以苏联教育家凯洛夫主编的《教育学》为标志。他以马克思主义认识论和教育理论作为指导教学论的原理，提出培养全面发展的新人的教学目的。他指出，学生掌握知识的过程和人类在其历史发展中认识世界的过程具有共同之处。同时他也指出，教学和科学认识过程相比，又有其特点，因此，教学过程既要以科学的认识论为指导，又要依照学生掌握知识的特点来组织。此外，对于教学内容，他也从辩证唯物主义认识论出发，按照运动着的各种物质的形态来说明教学过程的实质、原则和规律。①

(二)课程论的概念

课程论的概念与教学论的概念一样，也存在着很大的争议。长期以来，教育界较多地研究教学问题，对课程问题的关注较少，关于课程论的概念辨析也比较少，但是也有一批学者在试图厘清其概念。例如，20世纪80年代初，一些学者指出了课程理论体系研究的重要意义，论述了课程论学科在教育学科体系中的地位，极力倡导和推动课程论学科体系的建设。这些学者大致从以下三个方面来阐述课程论的概念。

1.从词源看课程论概念

与教学论相似，课程论的概念也从课程开始追溯，国内多从《诗经·小雅·小弁》寻找来源，而国外从“跑道(cursunrace)”一词解释。

在我国，“课程”一词始见于唐宋期间。唐代孔颖达为《诗经·小雅·巧言》中“奕奕寝庙，君子作之”句作疏：“维护课程，必君子监之，乃依法制。”②但这里的课程含义与我们今天所用的相去甚远。宋代朱熹在《朱子全书·论学》中多次提及课程，如“宽着期限，紧着课程”,“小立课程，大作工夫”等。虽然他对这里的“课程”没有明确界定，但含义是很清楚的，即指功课及其进程。这里的“课程”仅仅指学习内容的安排次序和规定，没有涉及教学方面的要求，因此称为“学程”更为准确。到了近代，由于班级授课制的施行、赫尔巴特学派“五段教学法”的引入，人们开始关注教学的程序及设计，于是课程的含义从“学程”变成了“教程”。新中国成立后，由于受到凯洛夫教育学的影响，直到20世纪70年代以前，“课程”一词多以教学内容的意思出现在人们的话语体系中。

在西方，“课程(curriculum)”来源于"跑道(cursunrace)",有学习进程的意思，与“学习过程(course of study)”同义，意为引导学生继续前进，以达到一定的培养目标。美国对“课程”的解释是：所谓课程，是指在学校教师的指导下出现的学习者活动的总体。这里包含了教育目的、内容、教学活动和评价方法，这个定义把课程的含义扩大了。①

2.从教育典籍看课程论的概念

这一时期从教育典籍出发论述课程论概念的文献比较少，这是由于课程论的发展还比较缓慢，对课程论基本问题的研究还不充分，以至于关于课程论概念的阐述较少。这说明我国的课程论学科属于外部引进学科，在教育还不够发达的时代，课程论还未能在我国的教育学学科体系中产生一定影响。

1918年，美国课程论学者博比特出版《课程》一书，虽然该书被视作课程论学科的独立标志，但它并未对“课程论”进行明确的阐释。同时，由于当时研究氛围和条件的限制，许多课程论研究者并未将此书作为直接参考书来帮助我国发展课程论学科。同样，1949年泰勒的《课程与教学的基本原理》一书也未对“课程论”一词做出明确解释。

3.从近现代教育学者的阐述中看课程论概念

这一时期专门研究课程论的学者比较少，因此，集中论述课程论的概念也比较少，这就导致当时并未形成系统的课程论概念，只是经验的总结或是与教学论概念的混淆，甚至用课程来代替课程论的概念，并未形成自身独特的概念。

正如徐继存等人所述，由于我国受传统观念和苏联教育学体系的影响，新中国成立后很长一段时间，教育学界长期把课程看作学科或学科的综合，对课程与学科的概念没有进行清晰的辨析和澄清，这一认识在当时权威的教育学教材和教育辞书中都有体现。20世纪80年代，一些课程研究者(如吴杰、陈侠、廖哲勋等)对课程本质进行了思考和探讨，对“课程是学科”这一认识提出了疑问。即使是学科课程论者，也认为学科只是课程的一部分和一种含义，课程不仅包含学科，同时包含其他各种活动，还有对内容的安排及其进程。于是，有学者提出了课程是学校学科及其安排和进程或学校教学内容及其进程安排的计划的基本观念。这种课程认识打破了学科本位的课程观念，丰富了人们对课程内涵的理解。①但是课程论这样的概念还未提出，只是用课程的概念来代替。持同样观点的还有钟启泉，他在其著作《现代课程论》中阐述道，迄今为止，有各式各样的关于课程的界说，诸如“学习程序”“教程内容”“计划化的学习经验”“在学校保护下掌握的各种经验”“一连串有意识地结构化了的学习结果”等。总之，有的强调“经验和活动的教育组织与计划”,有的强调学习对象——内容本身的独特意义，把课程视为“系统知识、智力技能与情意内容的复合物”。他把课程论定义为：旨在保障青少年一代的健全发展，由学校所实施的施加教育影响的计划。①

有些学者认为课程论与教学论息息相关，课程论与教学论的概念有重复之处，这样的课程论与教学论之间的界限是不明确的。这就使课程论研究陷入一个误区：既然课程论与教学论有共同研究的内容，那么课程论可以脱胎于教学论，即产生了“大教学论”的观点。持这类观点的有彭永渭，他认为课程论是关于课程或教学内容的理论。课程是把教学内容按照一定的程序组织起来的一个系统，是列在教学计划中的各门学科和它们在教学计划中的地位及其开设顺序等的总称。②董远骞等人也认为课程论是关于教学内容的理论。他们认为课程的设置和安排、各门课程内容的选择和编写都要有一定的理论作为依据，这就是课程论。在教育史上，曾经产生过的形形色色的有关教学内容的理论、原则、指导思想等，都属于课程论的范畴。③

二、课程与教学论的学科性质

课程与教学论的学科性质关系到其研究的目的和范围，这也是课程与教学论必须回答的问题。课程与教学论的学科性质在这一时期还没有明确的说法，人们讨论较多的是教学论的学科性质，而课程论的学科性质则极少涉及。这样一来，课程与教学论的学科性质只能从教学论和课程论的研究中探究，但是这两门学科的性质同其概念一样，也是历来就有分歧的。虽然存在着争议，但发展到20世纪80年代末，已经形成了一些有代表性的观点。

(一)教学论的学科性质

关于教学论的学科性质，每位研究者从不同的角度出发，提出了不同的看法，但都没有提出明确的学科性质，只是用比较宽泛的界定加以限制。其实，从本质来看，这是基于研究对象而提出的学科特征，大多数学者没有真正提出能够识别教学论这一学科的本质特征，很多只是表层的限定。

不少学者梳理了教学论学科性质的历史发展轨迹，试图通过历史的阐述来解答当时关于教学论学科性质的争论。刘克兰在其著作《教学论》中就这样阐述：关于教学论学科性质的讨论，最早源于德国教育学家拉德克，他认为教学论是一门科学，而教育家夸美纽斯主张教学论是一门艺术。美国哥伦比亚大学教授巴格莱和芝加哥大学教授富礼门于1930年在全国教育协会的年会上就教学论的学科性质进行辩论。富礼门认为教学论属于应用科学，巴格莱同夸美纽斯一样主张教学论是一门艺术。①过往对教学论的学科性质讨论比较激烈。关于教学论的学科性质问题，各家观点仍然不一致。有人主张教学论是一门理论科学，有人认为是应用科学。也有学者主张教学论是一种中间的理论，应该利用学习和发展的理论来阐明教学活动。

从上述研究可以发现，人们对教学论的学科性质在20世纪80年代之前就展开了激烈的讨论，我国学者在借鉴国外教学论学科性质的同时，根据本国国情提出了一些关于教学论学科性质的观点，多采用模糊界定，没有给出确切的观点。有学者总结各家观点，认为教学论的界定应该包括以下几个特征：第一，教学论是一门社会学科；第二，教学论既是一门理论学科，又是一门应用学科；第三，教学论既是一门科学，又是一门艺术；第四，教学论是一门边缘学科；第五，教学论应是社会科学的理论学科，也是综合应用型的理论学科。

(二)课程论的学科性质

这一时期课程论刚刚起步，明确进行课程论学科性质的探讨比较少。陈侠在《课程论》一书中曾谈到课程论的学科地位：“把课程论作为一门独立的学科，还需要创造一定的条件：这就是要对有关课程的各种事实、现象、概念和原理，作一定程度的系统的研究。”①这说明当时人们对课程论的理论探讨还不够，需要加强理论研究。同时，他还认为课程论在实践中能发挥重要作用，许多相关人员都需要熟悉和研究相关问题，才能很好地指导其实践。“我国的教育工作者，特别是教育专业干部，都要研究课程编订的理论，知道课程演变的历史，了解制约课程的因素，懂得按照课程编订的指导思想来研制课程和编辑教材，善于根据客观的评价标准来评价课程，并根据评价的结果正确解决我国学校课程中当前存在的问题。”②总的来说，课程论也是一门既重视理论也重视实践探讨的学科。1989年出版的由顾明远主编的《教育大词典》认为，课程论是教育学的一门分支学科，研究学校课程编订、课程实施和课程评价的理论与实践。③这样看，当时没有对课程论学科性质进行明确的界定，却有相关的观点表达其学科性质的内容。

三、课程与教学论的研究对象

每门学科都有其特定的研究对象，课程与教学论也不例外，也有其独特的研究对象，通过自己的研究对象来确定研究范围和区分与其他学科的关系。由于教学论与课程论的研究对象有很大的不同，故而将它们分开阐述，以更好地明确教学论和课程论之间的联系与区别，以利于课程与教学论的学科发展。

(一)教学论的研究对象

教学论是教育学的一个重要分支，在这一时期已经逐渐成为一门相对独立的学科，科学性也不断增强了，越来越为人们所重视。国内探讨教学论对象的观点不少，但各有不同的提法。从历史发展来看，教学论的研究对象是逐渐变化的。随着时代的进步和教育科学的发展，教学论的研究对象也被赋予了时代的内涵。从某种程度上说，教学论的研究对象可以理解为一个发展的过程，并且是一个不断发展的过程。

1.古代教学论的研究对象

古代教学论的研究对象还只是停留在低水平的教学内容上，即有组织的教师教和学生学的过程，更多关注的是教学生什么,而不是应该怎么教的问题。西方多是从希腊语寻找来源，在希腊语中，教学论是“didaktika”一词，其原意是教导的意思。它在17世纪时由拉特克和夸美纽斯引入到教育学术语中。①这也是研究者追寻教学论发展源头的经典说法，影响了我国教学论的发展。

2.近代教学论的研究对象

由于社会的发展，教学论逐渐关注教和学的技巧。17世纪时夸美纽斯的《大教学论》将教学论解释为“把一切事物教给一切人类的全部艺术”,而且这一研究对象的解释一直延续到19世纪。直到20世纪，研究才开始转变，很多学者意识到教学论不能仅仅归结为教学的艺术，并开始对此进行批评，但是没有形成系统的观点。

3.现代教学论的研究对象

现代教学论的研究对象比较丰富和系统，每位学者从不同的角度出发，提出了不同的说法，极大地丰富和发展了教学论研究对象的内涵。从比较有代表性的观点可以看出，虽然有些学者也极力从历史的渊源寻找教学论的研究对象，但是没有提出比较有建设性的意见。同时，从一些教育论著中可以看出，教学论的本土化意识还不强，较多是借鉴国外的内容。以下是一些影响比较大的说法，笔者将其分为四类。

(1)教学论的研究对象是教养的一般规律

有学者认为：“教学论是教育科学的一个分支，它研究教养的一般规律。每一门科学都研究一定的规律，教学论也不例外。”①研究教养的规律，目的是把教学的过程和教育过程分开，避免教学论的研究对象同教育学相混淆。

(2)教学论的研究对象是教与学统一活动过程的规律

这是基于苏联斯卡特金的论点，他认为教学论的研究对象是教与学的联系、相互作用及其统一。这是把教学当作传授社会经验的有目的的活动来看待的，因而认为教与学的相互联系的活动、教与学的统一是教学论整个体系区别于其他学科的具体表现。我国学者在此基础上加以改造，形成了一种新的观点，认为教学论应该把教师的教和学生的学当作统一的活动过程来看待，不仅研究教，也要研究学，从教与学统一的角度探索教学活动的规律。这是我国教学论与传统教学论的一个重大区别。

例如，刘克兰从国外研究角度出发，通过梳理国外一些教育论著关于教学论对象的观点发现，它们只是把教学论研究对象简单地归结为教养和教育的内容，或者教学过程的组织和方法的技巧。这些是教学论所要研究的范围，但并不是只有教学论才研究这些问题，所有教育学科都可研究，反映不出教学论研究对象的特殊性。她认为教与学的关系是教学过程中的主要关系，是特有的矛盾，因此，教学论的研究对象应该是教学过程中教与学相互联系与作用的活动及其规律。①教与学相统一的观点，是教学论研究对象的基本观点，受到了大多数人的赞同，后来人们也将其作为判定一个活动是不是教学活动的标准之一。

(3)教学论的研究对象是教学的客观规律

这也是我国较有影响的关于教学论研究对象的一种观点，代表人物是王策三。他认为，教学论要“坚持研究教学的客观规律”②,这一说法摆脱教与学的联系，从教学论实质出发，把教学论当成一个整体来研究。

还有一些学者也提出了有见地的论点，例如，董远骞等人认为教学论是教育学的一个分支，是研究教学过程的规律及其应用的科学，应研究如何运用教学规律来解决教学工作中的理论问题和实际问题。③这是将教学论作为应用性学科来对待，用教学的规律来解决教学问题。再如，路冠英等人认为教学论以研究教学的一般规律和教学活动中的共同问题为对象。而我国的教学论是以研究社会主义学校普通中小学的教与学这一根本矛盾为对象的。④这一观点表明了我国教学论的社会属性，其源头和服务对象都是特定的，也说明了我国的教学论具有一定的特色。

(4)教学论的研究对象是教学实践，揭示教学的一般规律

有研究认为，教学是由教师、学生、教材和教学手段(方法、设备等)要素构成的。教学论就是研究人类所特有的教学实践的特殊矛盾性，考察教学现象的产生、发展及各要素之间的关系和联系，揭示教学的一般规律，促进学生优化学习的科学。⑤揭示教学规律和研究教学规律，本质上都属于一种观点，即认为教学中存在着客观规律。通过研究来认识和掌握这些规律，可指导教学实践，为教学实践服务。一门学科研究对象确定性的形成，对于学科发展具有极大的推动作用。正是在广大教学论工作者孜孜不倦地寻求教学规律、利用教学规律的探索中，我国的教学论学科才取得了长足发展。

受到一般教学论的影响，各学科教学论在阐释本学科的教学论研究对象时，也没有统一的说法。例如，化学学科中，有学者认为，中学化学教学法是研究化学教学规律的一门科学。它的研究对象是中学化学教学的全过程。中学化学教学过程是师生协同进行的一种特殊形式的认识过程，其基本任务是遵循国家规定的培养目标，按照学生的认识特征，有计划地、系统地掌握化学基础知识和基本技能，发展智力、培养能力和形成科学的世界观。①随着研究的不断发展，学科教学论同时也是一门应用的学科，“化学教学论是研究化学教学规律及其应用的一门学科”②,这就是人们在逐渐加深对学科教学论理解基础上的新认识。

(二)课程论的研究对象

这一时期对课程论研究对象的研究比教学论的研究少，课程论此时的发展还不充分，许多基本问题还没有展开大讨论。研究这一方面的学者也比较少，关于课程论的著作也较少，而且这一时期研究国外课程论的也少，课程论的相关研究比较零散，还未形成课程论的大致框架，只是一些具体课程经验的总结或者关注的焦点。

1.古代课程论的研究对象

严格地讲，古代课程论尚未形成，人们对于课程问题只是简单规定或者进行描述，并无理论说明或论证。不论是我国还是西方国家，对课程的规定仍是很简单的，并无严格的年级和年限，各课程之间的联系也是不确定的。而且古代课程重文轻理，学校教育脱离生产劳动，但是那时的人们已经懂得要把学生学习和掌握的经验分成一定的门类，并分配给不同年龄和水平的学生去学习，不同类型的学校要设置不同的课程，实行分科教育。可以确切地说，古代对课程的研究非常丰富，只是没有课程论学科，所以要划分其研究对象也显得非常牵强。

2.近代课程论的研究对象

到了近代，人们已基本形成一些关于课程的理论，但也没有明确提出课程论的研究对象是什么,只是在一些比较有影响的课程理论中有所体现。近代以来，随着社会生产生活和科学文化的发展，教育也获得大发展，学校课程越来越丰富，并且逐渐定型，在这个基础上形成了各式各样的课程理论。我国在废科举、兴学堂的过程中，引进西方课程具体做法的同时，也引进了西方的各种课程理论。近代课程论的研究对象随着课程论在美国的兴起和发展逐步成型。泰勒原理的出现，为课程研究确定了经典范式，也明确了课程论的研究对象。

3.现代课程论的研究对象

从改革开放到20世纪80年代末，我国课程实践探索与理论探索一样活跃。这一时期课程论研究的对象逐步明确，具体指向丰富的课程实践活动。1978年，教育部颁发《全日制十年制中小学教学计划试行草案》,组织全国力量，重编了全国统一使用的各科教材。课程改革实践推动了课程理论的发展。在理论研究中，第一，许多学者从教材改革与建设的角度，系统总结了新中国成立以来课程改革与教材改革的经验教训。例如，蒋仲仁的《语文教学三十年》一文回顾了语文学科教材的改革、苏联语文教学对我国的影响、语文教学的改革及语文教学的停滞等。①吕叔湘在《关于中学语文教材的几个问题》中，主要论述了语文课中阅读、写作与语文知识的关系，现代文与古文的关系，普及与提高的关系，这对语文教材改革是好的指引。②《三十二年来的中学英语教材》这样的论文，各科都有。第二，有些学者致力于介绍和研究国外课程论的新材料、新观点，作为思考、解决我国课程问题的借鉴。这是一门新兴学科的基本发展轨迹。

第三，有学者开始探讨课程的基本问题。例如，黄甫全就曾言及课程论的架构问题，他说：“我们认为可以用‘课程问题’作为《课程论》的内容选择和组织的基本线索，因为课程问题既是作为科学问题提出来的，又是由我们在学习已有课程论知识时清理出来的，实质上它们内在地统一了课程研究者的思维逻辑和学习者的认知逻辑。”③

通过梳理课程论研究的脉络，可以发现课程论的研究随着时代的发展而呈现动态的变化，在不同的历史时期，有不同的课程对象，但总体来说，它是一个不断成熟的过程，兼顾实践和理论层面。自改革开放后到20世纪80年代末，课程论更加注重理论的建设，而其研究对象也从课程实践转向理论探索，从具体转向一般。

四、课程与教学论的研究任务

课程与教学论的研究任务是伴随着研究对象的产生而产生的。课程论和教学论的研究对象不同，自然，两者的研究任务也就不同。一些有关课程与教学论的著作在论述研究对象时会附带阐述研究任务，由此可以看出研究对象是研究任务的基础，而研究任务是研究对象的具体化。

(一)教学论研究的主要任务

教学论的研究任务由于是依据研究对象而提出的，因此同教学论的对象一样，不同的学者站在不同的角度提出了教学论的研究任务。另外，与研究任务相关的一个话题是研究范围的确定。教学论的研究任务体现着教学论的方向和性质，影响着教学论对象的选择。

在一些教育论著中，论述教学论研究任务的话题不多，但从几位有影响的学者的阐述中可以看出教学论的研究对象多与国家对培养人才的要求相结合，主要研究教与学的理论和具体的实践活动。例如，刘克兰认为，教学论研究的主要任务是：第一，研究教学在学校教育中的地位和作用；第二，为服务我国社会主义现代化建设，提高全民族素质，应怎样确定学校的教学目的和教学任务；第三，为适应科学技术和社会发展的要求，研究我国学校的课程和教材应怎样改革，研究课程编制、课程和教材的结构；第四，研究教学过程、教学原则、教学方法、教学组织、教学评价；第五，研究学生学习的实质、学习过程、方法和规律；第六，研究如何使学生获得有效的知识，发展智力，培养能力；第七，研究教学过程中怎样形成学生的思想观点和发展学生的体力。①确定教学论的研究任务，其实也是在确立教学论的基本研究框架及研究的基本范畴。这一时期出版的一些教学论著作的框架和结构也确立了我国教学论研究的框架，成为此后许多教学论著作框架的模板。

(二)课程论研究的主要任务

由于这一时期的课程论尚未形成独立学科，其研究任务在一些课程与教学论研究中没有太多的阐述。张引在1988年发文指出，从宏观来看，课程论需要深入研究的系列问题包括：课程与科技革命的关系，这是各国课程论研究面临的一个共同课题；课程与我国社会主义现代化建设的关系，这是我国课程论面临的特殊课题；课程与我国教育目的的关系；课程与地方特色的关系。从微观来看，课程需要探明各门课程之间的关系，并在课程设计中利用这些联系，以形成科学的课程结构；还需要处理各学科的“基本结构”与事实材料之间的关系，也就是设计各门课程的知识结构，以及课程结构与学生认知结构的关系。①课程论对这些问题的研究与解决有着深远的理论意义，还能为实践中的教学实验、课程改革提供科学的指导思想和具体的方法与原则。

五、课程与教学论的学科基础

课程与教学论的学科基础，是指对课程或者教学目标的确定、内容选择、实施及评价产生影响的一些相关学科。这些学科为课程与教学论的发展提供了有效的参考信息，是课程与教学论的理论来源。因此，了解课程与教学论的学科基础是研究课程论和教学论发展的必要部分。大部分学者将哲学、心理学看作课程与教学论的学科基础。

(一)哲学基础

哲学是关于自然、社会和人类思维最一般规律的学问。它从整体角度研究世界，回答世界的本质是什么、意识的本质是什么、世界是否可知、人如何认识世界等问题，为人们认识世界和自身规律的各种活动提供了最一般的指导。有论者曾指出，任何一门科学的建立，都要受哲学的支配，研究教学论总是要以一定的哲学思想为指导，进而提出研究教学论要以马克思主义的辩证唯物主义的科学世界观和方法论为指导。②

当时，马克思主义哲学认识论对教学论的影响最大。以马克思主义认识论为基础的特殊认识论，就是哲学对教学论产生的重要影响成果。一方面，哲学认识论为教学的认识论提供了理论基础，发挥了指导作用；另一方面，也需要注意，不能用哲学认识论来取代教学的认识论，因为二者是完全不同的，教学论研究的是教学的规律，哲学认识论研究的是认识的规律。即使把教学作为一种认识来看，教学论也只是研究特殊形式的认识规律，而不是研究认识的一般规律。

(二)心理学基础

18世纪，裴斯泰洛齐首倡教育心理学化。19世纪，赫尔巴特就比较系统地运用心理学成果来研究教学问题。到了20世纪，杜威及其追随者进一步将课程与教材心理学化。20世纪以来心理学的发展与教育心理学的巨大进步，为心理学成为课程与教学论的学科基础提供了客观可能性。随着心理学从哲学中分离出来并逐步成为一门独立的科学，教学论更注意同它的联系。

心理学既为教学揭示儿童心理发展规律，又为解决教学过程、内容、原则、方法方面的问题提供心理学的科学依据，为教学论的科学化创造了条件。纵观心理学的发展历史，科学心理学的产生以及心理学流派的发展都影响教学活动的变革。实验心理学、行为主义、新行为主义、认知心理学等对教学论和学习理论都有不同的影响。①为此，首先需要课程与教学论工作者认真学习、掌握和应用古今中外的心理学理论精华，同时开展具体的课程与教学心理学研究。其次需要心理学界和教育学界大力开展中国文化背景下的发展心理学、教育心理学、教学心理学及学习心理学研究，建立起具有中国文化亲和性的心理学知识与理论体系。只有这样，才能真正推动我国课程与教学论心理学化的进程，真正建构起我国课程与教学论的心理学基础。①课程论的微观研究中，设计学校课程的整体结构与各门课程的知识结构、界定课程结构与学生认知结构的关系等，需要以心理学的相关研究成果为基础。心理学在认知能力、年龄特征等方面的理论，为确定教材难度和可理解度提供了指导和启发。从这个方面看，我国课程与教学论的学科基础既是从事课程与教学论研究的起点，也是进行课程与教学论研究的重要内容，但不能一味依赖心理学工作者为课程与教学论工作者提供基础。课程与教学论工作者本身就需要从事心理学研究，包括我国青少年学习心理学、教师心理学的研究。

六、课程与教学论的研究方法

纵观这一时期，我们发现，学者们对研究方法的研究多集中于教学论领域，而对于课程论则鲜少提及。究其原因，可能是这一时期人们对课程论的研究较少，而又易将其与教学论相混淆；且系统的课程论学科尚未形成，故而在研究方法上只谈教学论而未涉及课程论。概览董远骞、路冠英等人对教学论的研究方法的论述，我们可将教学论的研究方法概括为观察法、调查法、实验法、古今中外法、经验总结法5类。

(一)观察法

观察法是研究问题的基本方法，也是研究教学论的有效方法。观察法分为自然观察法和设计观察法两种，具体包括记叙性描述法、核对清单法等。简单地说，观察法就是通过眼睛、耳朵等感觉器官或借助照相机、录音工具等相关仪器对教育教学中的内容、方法等进行直观了解的一种方法。这种了解并不是随意的、杂乱的，而是有目的、有计划的。观察者的目的在于通过制订具体的观察计划，对教育教学及其相关活动进行直接的观察，以此获得更为客观、全面的研究资料。由于可对教育教学活动进行最直接的观察，观察法具有程序简单、实施方便、及时生动、真实客观等优点。但观察法也由于时间、研究对象以及感觉器官的局限等具有自身的局限性。当研究对象数量较多时，再运用这种方法显然就费时费力；而有些教学行为只在特定的时间或教学情境中发生，过后便不再重复，这样的行为用观察法也难以进行全面了解；此外，研究者在观察过程中看到的多为表象，很难看到其背后蕴含的思想及情感等因素。

(二)调查法

调查法是研究问题常用的方法，对教学论研究同样适用。这种方法是研究者通过直接对话或者书面形式来收集所需资料的一种方法。研究者在了解教育教学情况的过程中，深入当地，与教学相关人员直接进行集体座谈或个别访谈，在参考自己所设计的访谈提纲的基础上，研究者还可根据特定的情境进行补充，灵活性较大。研究者在调查过程中还要注意听取多方观点，三角互证，以最大限度地保证所收集信息的全面性，在这个基础上再去伪存真，统计分析，得出调查结论。

调查法常用的具体方法之一是问卷法。问卷法是运用包括一系列问题的调查表进行资料收集的一种方法，操作起来简便、快捷。这种方法也适用于对象较多的研究，可以很好地弥补观察法的不足，使研究者可以在短时间内收集到较为完整、真实的资料。

(三)实验法

实验法是指“在人工控制教育现象的情况下，有目的、有计划地观察教育现象的变化和结果”。“实验法可分为实验室实验法和自然实验法。前者基本上是在人工设置的条件下进行，可采取各种复杂的仪器和现代技术。后者在日常教育工作的正常条件下进行。教育实验法多数采用自然实验法进行，但对某些问题的研究也需要应用实验室实验法。不论采用哪种实验法，都要保证受试者处在正常的状态中。”①改革开放后，由于人们对实践的重视，一大批教学实验蓬勃发展。例如，原中央教育科学研究所(现中国教育科学研究院)吕敬先发起的“小学生语文能力整体发展实验”、中国科学院心理研究所卢仲衡首创的“初中数学自学辅导教学实验”,其中的实验法运用得恰到好处。

但无论运用自然实验法还是运用实验室实验法都要注意对条件的控制，这样才能提高实验的质量，否则将会影响到实验结果的推广，使其结果变得不可靠。同时也要考虑具体情况后再采取相应的实验方法，不能忽略各个案例的特殊性而采用“一刀切”的方法。

(四)古今中外法

古今中外法是人们进行教学研究的重要方法。董远骞认为：“在建设有中国特色的社会主义教学论时，必须立足于中国，将古今中外有用的东西熔于一炉，找出规律性的东西来。因此，古今中外法对教学论的研究特别重要。”②教学论研究的古今中外法就是对历史上和国际上的优秀教育教学经验进行梳理、借鉴的一种方法，这种方法从本质上来说是一种比较法。

在进行“古今”比较的过程中，既要研究“古”资料，又要研究“今”资料，如此才能充分掌握教学理论的纵向发展。这一时期出现了大量对古代教学经验进行总结的教育教学研究者，他们希望通过这样的方法对传统教学文化有所学习，“取其精华，去其糟粕”,并指导现实教学。在进行“中外”比较的过程中，既要研究“中”,也要研究“外”,这样才能放眼世界，认识到自身的优劣。要以促进自身教育教学发展为目的，对别国优秀成分有选择性地借鉴吸收，在理解中发现规律。在这种方法的指导下，我国引进多国理论流派的思想，在比较中不断学习，最终使教育教学工作获得了极大发展。

(五)经验总结法

教学论研究中的经验总结法就是对教师在教育教学过程中的先进经验进行归纳，并进行理论化、系统化整理的方法，这也是研究教育教学经验的常用方法之一。实践是认识的源泉，在教学实践中，广大优秀教师成功的教学经验可以极大地促进我国教学理论的丰富和发展；即使是失败的教训，也可以为之后的教师提供借鉴，使其教育教学少走弯路。由于这种方法取材于实践，因而其较为全面和真实；也因为它已经接受了实践的检验，因而易于推广。我们在经验总结过程中，一定要保持马克思主义的立场，对典型教学实践进行综合分析、判断，进而总结出具有普遍性、科学性和先进性的鲜明观点。我国教学实验蓬勃开展的过程中，很多实验者都将自己的教学实验经验编成教材，以便推广和宣传。例如，北京景山学校和北京师范大学原教育系编写的《小学教学实验教材》以及教育部组织编写的《中学数学实验教材》,都对教学实践中的直接经验进行了全面汇总，这为其后的教学工作者提供了宝贵的财富。对古今中外的教学思想进行总结分析，有助于教育教学工作者更加清晰地认识教学实践中出现的问题，也有助于其更好地运用教学理论指导实践。

任何一种研究方法都不是十全十美的，因而在研究中一般会多种方法联合使用，使其互相补充，以期得到相对客观真实的资料。例如，在教学过程中将观察法与实验法联合使用，便可取长补短，相辅相成。在研究过程中要根据研究问题的特点，恰当地选用研究方法，做到具体问题具体分析。