改革开放初期，教学论与课程论研究空前活跃，教学改革与课程改革普遍开展，教学论与课程论学科发展取得了重要进展。这一进展与我国全方位引进国外教学研究成果是分不开的。随着世界各国教学改革的进行，多种多样的教学论流派形成了，不断丰富和发展了教学理论。我国在不断引进、吸收和本土化的过程中，广为借鉴的外国教学理论主要有三大来源——苏联、美国及欧洲现当代教学论流派，形成了我国引进外国教学论的又一**。

一、苏联教学理论的新进展

20世纪50年代，第三次科技革命对学校教育提出了挑战，要求提高教学质量和学习效率，所以世界各国普遍关注智力教育的发展。这一时期，苏联教育打破过去的思维定式，重视研究学生的学习心理和发展心理，对凯洛夫的教学论体系做出了修订和补充，并且出现了一些新的教学流派。

(一)赞科夫的教育实验和发展性教学理论

20世纪50年代以后，苏联以凯洛夫为代表的教学论不仅带有浓重的滞后性和封闭性，而且对教学问题的处理具有严重的绝对化和机械化，不能提出新的教育理论与解决新的实际问题。因此，苏联教育界在之后的总结和反思中提出研究教学与发展之间的关系问题，同时开展教育实验。

1957—1977年，赞科夫用实验心理学和心理分析法进行教育实验，揭示了教学结构和儿童发展的关系，并在《教学与发展》一书中创立了一套“以尽可能大的教学效果来促进学生的一般发展”①为指导思想的实验教学论体系。“所谓一般发展，就是不仅发展学生的智力，而且发展情感、意志品质、性格和集体主义思想。”②一般发展不同于智力发展，一般发展也不同于全面发展。“当谈到一般发展的时候，人们所指的乃是人的发展问题的心理学和教育学方面。‘一般发展’的概念并不取代‘全面发展’的概念，也不跟它等量齐观。当谈到全面发展的时候，首先是而且主要是指该问题的社会方面或者广泛的社会和教育学方面。”③

赞科夫的实验教学论体系不仅对苏联教育理论与实践起到了重要的促进作用，而且对我国教育理论与实践产生了很大的影响。首先，赞科夫的教育实验开创了理论与实践相结合的教育科学研究范例，主张将教学论与心理学研究相结合，使中国教育界开始采用实验这一基本方法，关注科学化的教学研究。其次，在实验研究过程中，以矛盾论和系统论为理论基础，从整体出发，论证教学与发展之间的关系问题，使我国教学论界有了马克思主义哲学理论的意识指导。最后，总结实践经验，其提出的高难度、高进度、理论知识起主导、理解学习过程及所有人都得到一般发展的教学原则是对传统教学原则的重要补充，对我国今后的教学改革具有积极意义。

(二)巴班斯基的教学最优化理论

20世纪60年代初，巴班斯基根据苏联顿河-罗斯托夫地区学校实施教学最优化的经验，运用系统的、联系的、最优化的观点，对教学中的各个要素和环节进行了综合研究分析，力求通过有效组织教学过程取得最佳教学效果。在辩证唯物主义观的指导下，他将作为一般科学方法论的系统方法引进教学论研究，要求用完整的、联系的、动态的、最优的观点对教学过程的本质进行综合的探索，提出了教学过程最优化理论。

巴班斯基用辩证的系统观点揭示了教学最优化的实质，即“教学过程最优化是在全面考虑教学规律、原则、现代教学的形式和方法、该教学系统的特征以及内外部条件的基础上，为了使过程从既定标准看来发挥最有效的(即最优的)作用而组织的控制”①。其中，“最优化”一词不等于“理想的”,也不同于“最好的”,而是“运用对于具体条件来说是最有利的综合方法来达到提高效率的目的”。②

巴班斯基系统的方法体系和活动程序在其各个阶段相互联系、前后推进，使学生在教学、教育和发展方面的水平不断接近学生在该时期的最大可能性。这一理论被认为是行之有效的教学理论，不仅在苏联，而且在我国都受到重视。一方面，该理论总结了大量的教学实践经验，对于提高教学质量、克服留级现象具有实际意义，对于推动现代教育改革也具有积极作用；另一方面，该理论引进系统论的原理和方法，用辩证唯物主义思想指导教学研究，为人们整体认识教学过程开辟了一条新的路径，对我国教学论形成自己独特、完整的理论体系是十分有益的。

(三)苏霍姆林斯基的个性全面和谐发展理论

20世纪60年代中期，苏联在第二次世界大战后进行了第二次教育改革，提出学校的主要任务是“使学生获得牢固的科学基础知识，具有高度的共产主义觉悟，培养青年面向生活并能自觉地选择职业”③。在这种背景下，苏霍姆林斯基明确提出“培养全面和谐发展的人”的学校教育目标，形成了极具特色的教育思想体系。

个性全面和谐发展，要求从德育、智育、体育、美育、劳动教育相互联系、相互渗透的整体观点出发进行教育。个性特长的发挥与全面和谐发展并不矛盾，而是相辅相成的。苏霍姆林斯基强调，在实现或完成全面和谐发展的同时，还必须使人的多种多样的才能、天资、意向、爱好、兴趣等个性特点也得到充分发挥。①学校教育的目标应该在培养学生全面发展的基础上，充分挖掘其才能，发挥其个性特长。

苏霍姆林斯基的个性全面和谐发展理论在总结苏联教育经验的基础上，将理论与实践相结合，力图运用马克思列宁主义的观点、方法，全面地论述教育问题，而且详尽地阐述了实现个性全面和谐发展理论的途径和方法。他对苏联教育理论和实践做出了重要贡献，而且对我国教育产生了深刻影响。我国将促进学生全面发展作为学校教育的理念和培养目标，开始出现了一批紧密结合教育教学实践进行理论探讨的教育理论工作者和教师，他们运用辩证唯物主义方法论和马克思列宁主义教育基本原理指导教育教学研究。

当代苏联的教学理论还有以阿莫纳什维利等人为代表的合作教育学派的教学思想、舒金娜的认识兴趣学说、马赫穆托夫的问题教学理论、伊里伊纳的算法化教学等。这些理论不仅打破了苏联教育理论界的僵化局面，而且给我国教育教学理论工作者很大的启发，例如，重视教学理论研究和实践的关系，开创科学、系统、独立的教学理论体系，引进新的教学研究方法和思维方法，推动了我国教学理论体系的建设与发展。

二、美国基于课程论和心理学的教学理论

20世纪60年代以来，为了适应激烈的国际竞争和培养急需的高科技人才，美国也在积极地进行一系列教学改革，出现了许多新的教学理论。其中，对我国影响较大的理论主要有布鲁纳的结构主义教学理论、布卢姆的掌握学习理论。

(一)布鲁纳的结构主义教学理论

20世纪60年代以来，美国积极进行以课程改革为中心的教改实验，加快学校科技教育和“天才教育”的发展。在这种背景下，布鲁纳把皮亚杰关于儿童认知结构发展的理论应用到教学和课程改革上，形成了结构主义教学理论，成为当时教育改革的方向。

首先，布鲁纳强调学科基本结构的学习。在他看来，课程的知识结构是教学论的中心问题，教师要以结构的观点来促进学生的智能发展。因此，他提出了“任何学科都能够用在智育上是正确的方式，有效地教给任何发展阶段的任何儿童”①的假设，并且主张使儿童尽可能早地开始学习某些学科的基本结构，为其早年学习打好基础。

其次，布鲁纳提倡发现学习法。他指出，“发现”不限于寻求尚未知晓的事物，确切地说，它也包括用自己的头脑获得知识的一切形式。学生发现学习的过程是一个主动的过程，而教师是教学过程中的主要辅助者，为学生发现学习创造一些基本的条件。在教学过程中运用发现学习法，对改善教学效果有不可忽视的优势：一方面，可充分发挥学生内在的潜力，激发学生的内在学习动机；另一方面，发现学习可以帮学生将知识有组织、有联系地保存在记忆中。

结构主义教学论把认知发展和教育统一起来，提出了一些值得研究的问题，如教什么、什么时候教、怎么教等。在结构主义思想的指导下，学习学科基本结构、重视早期学习、提倡发现法等观点对世界各国教育教学改革都产生了广泛的影响。特别是在我国，教学界开始深入探讨掌握知识与发展智力的关系问题；减轻学生负担，发展学生智力，培养学生能力成为当代教学理论研究的重要课题；以课程为基础的教学改革浪潮涌起；发现学习法很快成为广泛应用的教学方法之一，在强调发挥学生积极性、主动性的同时，也非常重视教师在教学过程中的主导作用。

(二)布卢姆的掌握学习理论

20世纪以来，由于科学技术的迅速发展，现代社会发生了深刻的变化，各国教育都面临着系统的、深刻的改革，它已不再满足于选择和培养少数优秀人才，而要求大力普及义务教育，努力提高劳动者大军的科学文化素质。1968年，布卢姆在美国《评价论坛》杂志上发表了著名论文《为掌握而学》,系统阐述了一个改进课堂教学的计划——“掌握学习”。①

掌握学习理论主张“任何教师都能帮助所有的学生很好地学习”②,教师创造适当的教学条件，最大限度地挖掘学生潜力，使学生通过努力学习掌握所学内容。在卡罗尔学习模型的基础上，布卢姆将影响学习的五种变量归结为能力倾向、教学质量、理解教学能力、恒力和允许用于学习的时间，这五种变量共同对教学产生影响。此外，他提出了掌握学习的基本实施程序，包括准备和操作两大阶段。在准备阶段，教师尽可能做好充分准备，确定掌握的内容、目标和成绩准则，制订单元学习计划。在操作阶段，教师重视定向作用，运用反馈评价，着眼于全体学生的发展。

布卢姆的掌握学习理论提出后，所获得的教学效果显著。不仅在美国引起强烈反响，而且受到各国学者的强烈关注，包括中国在内的许多国家也开始进行大规模的实验。布卢姆的掌握学习理论将大多数学生获得发展作为核心思想，重视形成性评价，着眼于所有学生对所学知识达到掌握水平等，对传统教学理论产生了很大的冲击，推动了教学理论研究发展和教学实践改革。

除了上面提到的理论，当代美国教学论界还有新行为主义教学理论、人本主义教学理论、奥苏伯尔的意义言语学习理论等，它们大大丰富了当代教学理论，将心理学研究和教育教学研究相结合，推动了教学理论和实践的发展。

三、欧洲现当代教学理论

20世纪50—60年代，为了适应科学技术的发展，各国对教育提出了更高的要求。在美、苏激烈竞争的国际背景下，各国竞相涌现出各种各样的教学理论流派。此时，欧洲有影响的教学理论主要有联邦德国的范例教学理论、保加利亚的暗示教学理论。

(一)联邦德国的范例教学理论

为了使教育跟上科技发展的步伐，联邦德国不断扩充教学内容，搞“百科全书”式的教育，导致学生负担重却能力低。1951年，联邦德国学校教师和政府代表们在图宾根会议上对此提出尖锐的批评，并设想用范例教学理论来寻求解决方法。其代表人物有瓦·根舍因、克拉夫基。

范例教学，简单地说，就是根据典型的示范性材料，使学生掌握规律性的知识和方法。瓦·根舍因对教学内容提出三个重要的原则：基本性、基础性和范例性。教学依据这三个原则进行，力求内容具有代表性、典型性和启发性。在教学过程中，通过四阶段，即范例地阐明“个”—范例地阐明“类”—范例地掌握规律—范例地获得关于世界性和生活的经验，让学生从个别到一般、从具体到抽象、从客观教学内容到个体精神世界，认识世界、认识自己。在范例教学中，要遵循传授知识与思想教育统一、问题解决与系统学习统一、掌握知识与培养能力统一、主体与客体统一的原则。总之，范例教学有这样的特点：第一，范例教学的核心必须是学习者积极和主动地学习，范例地教是对学生积极主动学习的帮助；第二，在范例教学中，“教师必须联系学生的兴趣、思想方法和学生同实际情况与问题打交道的方式来教学”;第三，范例教学不能像一道准备好的菜那样向学生呈现准备好的知识，而必须“发展地”进行教学。①

克拉夫基发展了范例教学理论，实施范畴教育理论。他主张将教学论分析作为备课核心，认为教师在备课时应注意五个基本问题：要教的课在该学科领域中具有什么样的范例性、代表性与典型性；教学内容涉及的问题是什么,学生已有哪些经验，对学生智力活动有什么促进作用；要教的内容对学生未来有什么意义，如何调动学生学习这部分内容的积极性；要教的内容的结构是什么;要教的内容有哪些特点、现象、状况、尝试、人物、事件和形式等可以使处在该发展阶段的学生产生兴趣、产生问题。这一主张推动了范例教学理论在教学实践中的推广。教师在对教学内容透彻分析之后，才能进行教学方法的分析和准备。克拉夫基指出，所谓教学方法的准备，就是在备课时如何设计组织教学的问题，具体包括以下四个方面：对教学过程分步骤或分阶段和层次；选择教学形式、练习形式和复习形式；采用教学辅助手段；保证教学的组织前提。教师要从教学实际出发，正确选择和判断教学方法。

范例教学理论作为20世纪50年代以来世界上最有影响的三大教学论之一，对我国的教学改革有许多可供借鉴的地方。无论它的成功还是它在发展中遇到的问题，都可以给我们有益的启示。首先，精选教学内容，从学生实际出发，教给学生最基础、最典型的东西，举一反三、触类旁通，帮助学生实现学习的迁移和对知识的应用。其次，把学生的知识、能力、态度作为教学任务，例如，将重视中小学生道德品质的考核问题转化为对其态度的考查，具有一定的可行性。再次，注意培养学生独立思考的能力。学校教育要将学生培养为具有独立思考能力和开拓精神的创造型人才，这样才能适应现代社会对人才的发展要求。最后，按照学生认识发展规律划分教学过程的阶段，从“个”到“类”,到“掌握规律”再到获得“切身体验”,是使教学活动迈向科学化的重要一步，也是当前我国教学改革中正在探索的重要理论课题之一。此外，在教学过程中正确认识传授知识与发展能力之间的关系，从学生实际出发，激发学生学习动机等，都有我国教学值得借鉴的地方。

(二)保加利亚的暗示教学理论

保加利亚心理学家格奥尔基·洛扎诺夫在心理治疗研究过程中发现了“暗示性”对人的思想、情绪、行为等有很大的影响，之后他把暗示原理应用于普通学校的教学研究，首创暗示教学理论，并取得了显著效果。

洛扎诺夫的暗示教学理论是在现代生理学和心理学的基础上提出的，运用心理学、生理学、精神治疗等有关知识和规律，精心设计教学环境，通过暗示、联想和想象，智力和体力的练习，以及音乐、游戏、表演等综合方式，巧妙地利用无意识的心理活动，充分挖掘心理潜力，使学生在轻松愉快、精神毫不紧张的情况下学习。①

为了实现使学生的智力达到自我发展的目的，他确立了暗示教学的三个主要原则：一是愉快而不紧张的原则；二是有意识与无意识统一的原则；三是暗示手段相互作用的原则。这样，在教学过程中，学生能够在愉快而不紧张的学习氛围中，利用无意识心理活动，对教师、教材、教法等产生信任感，建立乐于接受教育的心理倾向。洛扎诺夫认为，上述三个基本原则既适用于成人教学，也适用于儿童教学，既适用于外语教学，也适用于其他学科的教学，它们是统一不可分割的。①

暗示教学理论将现代生理学、心理学、精神治疗学研究成果运用到教学研究中，提出人必然接受有意识的教育作用，同时也必然接受大量无意识的暗示活动。它开创了新的教学研究基础，打开了新的教学研究视角，丰富了新的教学研究内容，影响了欧洲及西方其他一些国家。暗示教学理论被介绍到中国后，一些教育工作者尝试重复和推广洛扎诺夫的实验，教育环境的设计成为新的教学研究课题之一，同时也生成了一些新的教学理论与实践。例如，李吉林的情境教学思想主张创设设疑式的、争论式的、操作式的具体情境，激发学生的学习动机，启迪学生的发散思维，引发学生自主探究等，突出儿童发展所需的“真、美、情、思”四大关键元素，构建将儿童情感活动与认知活动结合起来的独特的教育模式。

在引进、介绍国外教学理论的过程中，我国教育学者们加强了教学论学科“自我意识”的反思，逐渐增强教学论研究主体的流派意识，自觉加入教学论流派的创立实践活动之中，一种历史使命感正在教学论学界形成。20世纪80年代以后，我国教学论学科已成为教育科学中最有活力、成果丰硕的领域之一。

四、国外教学理论的本土化

在引进多国理论流派观点的过程中，国外优秀的教育理论给了我国教育理论与实践极大的启发，也在一定程度上对我国教学理论的发展和课程的编制、课程原则的制定起到了积极的作用，推动了我国教育教学的开放化、科学化、多样化进程，但在引进国外教育理论的过程中仍然存在着一些不能忽视的问题。例如，在学习国外教育理论的过程中，还存在历史虚无主义及文化虚无主义的思想。

这两种思想都是错误的。在学习国外教育理论的过程中，要“以我为主”而不能“失去自我”,要将我国教育理论放到我国特定的历史条件及具体的教学实际中加以考虑，再有选择地对国外教育理论进行学习，才能更好地发展我国教育理论并进一步推动理论指导实践。

除此之外，我国在引进国外教育理论的过程中还出现了对教育理论的误读与误解，这是我国在学习过程中出现诸多问题的主要原因。例如，这一时期普遍存在理论与实践相分离的问题。出现这种问题的原因有两个：第一，在引进国外教育理论的过程中没有对其进行深层次的剖析，出现了“拿来主义”的倾向，这使我国对国外教育理论的学习陷入了低层次的重复，未能从理论产生的文化背景和话语体系等深层次的原因来研究国外教育理论，研究体系较为单一；

第二，在引入国外教育理论后不注重实践而沉迷于理论分析，出现了理论与实践相脱离的“两张皮”现象，使理论难以很好地指导实践甚至对其造成了阻碍，教育实践的发展和教育理论的升华自然难以实现。纠正这些误读与误解是课程论与教学论实现良性发展的根基。因此，在引进国外教学理论的过程中，要注意深入分析国外教育理论，结合本国实际，“取其精华，去其糟粕”;还要注意将理论运用于具体实践，在实践的检验中对相关教育理论进行客观评价并不断实现理论自身的升华。